Logo, design e inclusão escolarTrabalho publicado nos Anais do XXIII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação - Ciência, Tecnologia e Inovação: Atalhos para o Futuro. Campinas, SP. Agosto de 2003.
Susie de Araujo Campos Alcoba
Resumo. O uso de tecnologias digitais pode propiciar ambientes abertos de aprendizagem, que favorecem a inclusão dos aprendizes em toda a sua diversidade. Neste trabalho oferecemos, como exemplo, uma experiência que mostra como um grupo heterogêneo de escolares se beneficiou da abordagem de "design" para construir desenhos com a linguagem computacional Logo, comparando esse modo de trabalho à abordagem mais fechada de resolução de problemas. Acreditamos que esta discussão oferece pontos de reflexão importantes que se aplicam à prática escolar inclusiva como um todo.
1. Introdução
A inclusão é um tema recente no meio educacional. Por sua novidade, é ainda mal compreendido, provoca ceticismo em inúmeros professores e torna-se alvo de acirrada polêmica. No Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED), da Faculdade de Educação da Unicamp, procuramos desenvolver pesquisas que buscam aclarar o significado da inclusão e divulgar experiências que evidenciem sua exeqüibilidade, abordando também o papel que as inovações tecnológicas podem desempenhar em uma escola inclusiva.
Quando falamos em inclusão escolar, não estamos nos referindo apenas ao acolhimento, pelo ensino regular, de crianças que carregam um estereótipo de deficiência e que tradicionalmente seriam endereçadas ao ensino especial. A questão da inclusão também diz respeito à eliminação de processos de exclusão mais sutis, que freqüentam o dia-a-dia da escola e se evidenciam nas mais diversas situações de fracasso escolar. Eles se tornam evidentes em índices de repetência e evasão, e deixam marcas não tão visíveis, mas indeléveis na auto-estima de suas vítimas.
A forma como o ensino se organiza na maioria de nossas escolas, como um sistema fechado, está na base da exclusão cotidiana experimentada por um grande número de alunos, mesmo quando permanecem na escola.
Os sistemas fechados de ensino, como explica Wickens (1976) são aqueles que procuram manter um equilíbrio constante no interior do sistema. Para isso, todos os seus componentes organizacionais são previstos: objetivos, conteúdos, estratégias, atividades. Tudo é delimitado com antecedência e previsto de forma idêntica para todos os alunos. As interações entre estes elementos, entre os acontecimentos em sala de aula e o contexto individual mais amplo, entre as pessoas do ambiente escolar, entre os estudantes e os recursos didáticos são reduzidas ao mínimo, uma vez que são previamente definidas pelos que controlam os programas. Do aluno, espera-se a resposta "certa" prevista para cada estímulo, reduzindo-se suas oportunidades de êxito a esta única resposta. O equilíbrio do sistema, então, só se mantêm por meio de estratégias de recompensa e sanção.
Estas características são suficientes para constatarmos que este modelo de ensino trabalha com expectativas relativas ao desempenho médio dos alunos e que quanto mais homogêneo for o grupo melhor. Aqueles que não dão as respostas esperadas sofrem, então, a pressão excludente do sistema.
Para aqueles professores que só conhecem este modelo pedagógico, a descrença nas possibilidades de sucesso do projeto de inclusão de todas as crianças na escola regular é plenamente justificada. Estão certos em pensar que as crianças com dificuldades mais significativas ficariam abandonadas, e não se desenvolveriam em todo o seu potencial. Como lhes dar atenção diferenciada, em meio a tantas crianças, para que atinjam as metas esperadas? Pensam que precisariam encontrar meios para planejar tarefas sob medida para cada uma destas crianças, que deveriam usar estratégias específicas para adaptar o ensino a cada caso. Como arranjariam tempo para tanta coisa? Acham que necessitam de formação especial para dar conta de cada problema, e que não estão preparados para a tarefa. Ora, como seria possível especializar-se em todos os tipos de desvios da normalidade?
A impossibilidade que se verifica quando confrontamos as exigências do movimento inclusivo e um sistema fechado de ensino é a impossibilidade de planejar, prever de antemão e manter o controle do processo educacional dirigido ao que não é homogêneo. Teríamos que ter múltiplos currículos, estratégias, materiais... tudo na mesma classe. Que professor poderia administrar tal coisa?
Encontramos uma alternativa para estas dificuldades nas pedagogias inovadoras que romperam as amarras do modelo tradicional de ensino e constituíram sistemas abertos, caracterizados pela máxima interação entre seus elementos humanos, organizacionais, materiais e entre os acontecimentos da escola e as influências exteriores. Estas múltiplas trocas resultam em grande imprevisibilidade e provocam um desequilíbrio contínuo no sistema.
Os programas abertos de ensino são definidos pelo funcionamento humano, pelas diferenças individuais que os alunos manifestam, considerando suas necessidades, interesses, habilidades, estilos cognitivos, características étnicas e culturais. As contingências ganham, portanto, uma importância fundamental na vida escolar.
O sucesso dos alunos não é medido pelos produtos que apresenta. O que importa é haver evolução na capacidade funcional do educando e no nível de compreensão dos conhecimentos de que ele se ocupou. Não há mais lugar para a classificação dos comportamentos em certos e errados e para um sistema de recompensa e sanções.
Os sistemas abertos de ensino também eliminam as fronteiras entre as disciplinas, e rompem com a apresentação seqüencial, hierárquica e segmentada dos conteúdos. Espera-se que o aluno aplique seus conhecimentos de maneira cada vez mais complexa a uma gama cada vez mais ampla de situações. A relação entre as disciplinas se estabelece pelas situações de trabalho que demandam uma síntese dos conhecimentos.
Na prática pedagógica, este novo modelo implica a organização de um ambiente rico em possibilidades, em que são propostas atividades abertas, abrangentes, às quais o aluno é que se adapta, de acordo com suas possibilidades e características. Os educandos são estimulados a explorar a situação até o limite em que conseguem chegar. Este é um sistema inclusivo, que acolhe a diferença. Como enfatiza Mantoan (2002), não cabe ao professor decidir qual a extensão e a profundidade dos conteúdos que os aprendizes devem construir, nem ele pode ter a pretensão de prever as dificuldades que alguns terão em realizar uma tarefa, para então tentar facilitar-lhes a atividade, pois só o aluno é capaz de regular o próprio processo de construção de conhecimentos.
Os equipamentos e materiais utilizados em sala de aula podem favorecer ou dificultar o encaminhamento pedagógico em direção a uma maior ou menor abertura organizacional. Mas o ambiente técnico cria apenas as condições que facilitam uma ou outra linha de ação, sem, contudo, determiná-la. São as pessoas que decidem o uso que farão dele [Lévy, 1993]. Podemos ter uma classe com suas carteiras ligadas umas às outras em fila, de modo a não permitir outra disposição, o que inibirá a interação entre os educandos. Mas se o professor desejar, pode afastá-las para um canto e sentar-se no chão com os alunos, estabelecendo uma dinâmica de troca entre eles. Ao contrário, o educador pode ter carteiras soltas e de forma trapezoidal, que facilitam o arranjo circular e o trabalho em equipe, mas nunca permitir qualquer interação entre os alunos.
Com os computadores, a questão do uso pode ser ainda mais ambivalente. Graças à imaterialidade dos bits, as máquinas digitais são muito flexíveis, permitindo o fechamento máximo ou grande abertura na atividade, dependendo do software escolhido para trabalhar. Além disso, um único software pode dar margem a usos bem diferentes.
É justamente este uso mais aberto e mais fechado de um ambiente computacional, mostrando como sua abordagem pode ser mais ou menos acolhedora ou inclusiva, que gostaríamos de discutir neste espaço, com base na pesquisa que realizamos com o uso do ambiente gráfico da linguagem computacional Logo [Campos, 2000].
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