A questão da deficiência, à medida que uma nova forma de pensamento e percepção do mundo amadureciam desde o Renascimento, começou a se individualizar, a ser considerada de forma cada vez mais separada dos problemas de outros grupos minoritários, à medida que foi ganhando uma identidade por meio da visão médica, cujas implicações sobre a vida das pessoas com deficiência ainda se encontram por toda parte.
O projeto moderno, com base em uma plena confiança na razão, pretendia ter domínio sobre os segredos da natureza e empregá-los para encontrar soluções para os problemas humanos, levando a sociedade de um estágio menos desenvolvido para um mais desenvolvido. Este era, portanto, um projeto que abraçava a fé no progresso, colocando sua ênfase no futuro. Goergen (2001), seguindo Kumar (1997), mostra que esta ênfase tinha sua gênese no cristianismo medieval, em que tudo ganhava significado tendo em vista a eternidade. Mas na modernidade, o tempo secular assumiu o primeiro plano em detrimento do tempo sagrado e a salvação só dependia do uso da razão, transferindo-se o Paraíso para a Terra.
No dizer de Foucault (1989), para realizar esse projeto, era preciso estabelecer e fortalecer uma nova episteme, que se fundava na ordem e na representação.
Bauman (1998) nos esclarece sobre a importância da ordem para controlar os acontecimentos de forma que o progresso desejado se realize:
"Ordem" significa um meio regular e estável para os nossos atos; um mundo em que as probabilidades dos acontecimentos não estejam distribuídas ao acaso, mas arrumadas numa hierarquia estrita - de modo que certos acontecimentos sejam altamente prováveis, outros menos prováveis, alguns virtualmente impossíveis. Só um meio como esse nós realmente entendemos. Só nessas circunstâncias (segundo a definição de Wittgenstein da compreensão) podemos realmente "saber como prosseguir". Só aí podemos selecionar apropriadamente os nossos atos - isto é, com uma razoável esperança de que os resultados que temos em mente serão de fato atingidos (p.15).
A ordem desejada na modernidade está acompanhada da busca pela beleza e pela pureza, que são ideais, são uma condição que ainda precisa ser criada. O ideal de pureza, acrescenta Bauman (1998), só pode ser atingido se tudo estiver em uma ordem imaginada, se cada coisa estiver no lugar mais conveniente e que não é o lugar em que estaria naturalmente, se não fora a intervenção humana. Se houver coisas que não podem ser movidas para o seu justo lugar, que não se harmonizam com a imagem que se tem desta ordem, precisam ser afastadas ou eliminadas. É preciso livrar-se das manchas, da desarmonia, do irregular, do defeituoso, do feio.
O autor chama a atenção para as conseqüências sobre o convívio humano, quando as pessoas são vistas como obstáculo para um arranjo ordenado do ambiente, quando certa categoria de pessoas são vistas e tratadas como sujeira em determinado lugar. Esta ordem categorizadora cria as fronteiras que delimitam o que ou quem está dentro e fora, o que pertence e o que não pertence, o que é familiar e o que é estranho a determinado grupo social. Os seus estranhos, aqueles que não se encaixam no mapa cognitivo, moral e/ou estético desse mundo, tornam-se culpados de causar um mal-estar intolerável.
Na Idade Média, foram os leprosos os grandes excluídos da sociedade, representando a sua alteridade mais radical. A lepra se espalhara rapidamente pela Europa na época das Cruzadas, diminuindo, porém, com o seu fim e a ruptura com os focos de infecção orientais. Na Renascença, o louco - o outro da Razão - iria tomar o seu lugar como principal objeto de exclusão e ocupará as estruturas criadas para manter os leprosos à distância da população. Na Idade Média, os loucos ainda não eram enclausurados, porém a Renascença viu surgir uma estranha embarcação ao longo dos canais flamengos e dos rios da Renânia, popularizada por Foucault (1978): a nau dos loucos. Os loucos representavam uma obscura desordem e a água era o elemento purificador que os levava para longe. Depois, seu destino mais comum seria o aprisionamento nos manicômios.
Os hospitais que surgiam desde a Idade Média, conforme os estudos de Foucault (1979), eram instituições assistenciais para os pobres que necessitavam de cuidados. Eram também uma instituição de separação, de exclusão, na medida em que o pobre doente era perigoso para a sociedade, caso sua doença fosse contagiosa. O hospital era um lugar para morrer, para receber os últimos sacramentos, era um espaço para propiciar salvação e não a cura. A medicina se exercia separadamente, fora dos hospitais. O hospital tinha apenas a função de assistência, transformação espiritual e exclusão, recolhendo doentes, deficientes, loucos, prostitutas e devassos. Esse caráter assistencial permanecerá no hospital terapêutico, revestido de um caráter técnico-científico, que substitui o cuidado caritativo pelo cuidado médico, mantendo o doente em posição de dependência.
A conversão dos hospitais em instituições terapêuticas foi impulsionada pela necessidade de eliminar os efeitos negativos que eram gerados nesses espaços e acabar com a desordem que acarretava. Ainda não foi através da técnica médica que as mudanças se deram, mas por um dispositivo que pode ser considerado político: a disciplina. Esta é uma tecnologia de exercício de poder que também não era novidade. Foucault (1979) dá como exemplos a Legião Romana, as empresas escravistas e os mosteiros, que funcionavam mediante fortes mecanismos disciplinares, mas eram exercidos de forma ainda isolada.
Somente no século XVIII é que a disciplina se configurou como uma técnica generalizada de controle e gestão dos homens, dentro do projeto ordenador da modernidade. Ela envolvia uma nova distribuição espacial dos indivíduos, devia exercer seu controle sobre o desenvolvimento de uma ação e não simplesmente sobre o seu resultado e implicava uma vigilância constante sobre os indivíduos, sob uma pirâmide de olhares. Este processo exigia um registro contínuo, capaz de transferir as informações acerca de cada indivíduo até o cume da pirâmide, sem que nada desse saber fosse perdido. A disciplina passava a operar tanto sobre os corpos dos homens como sobre os saberes, provocando, ao mesmo tempo, formas particulares de estar no mundo e de conhecê-lo.
A técnica disciplinar se generalizou por uma série de instituições de seqüestro, como Foucault as denomina, tais como a prisão, o hospital, o quartel, a fábrica, o asilo e a escola. Abandonaram-se o suplício e o terror, que paralisam e destroem, por uma técnica mais econômica e produtiva, capaz de tornar os corpos dóceis, para mobilizá-los e tirar deles sua força de trabalho (VEIGA-NETO, 2005).
Em decorrência desse poder disciplinar, Bauman (1998) nos lembra a advertência de Freud, de que se conquistamos coisas com os novos valores modernos, perdemos outras, entre as quais a liberdade. Era preciso que as pessoas fossem obrigadas, coagidas a respeitar e seguir esses valores, porque os ideais de ordem, beleza e pureza não são inerentes à natureza humana. Daí nos vimos às voltas com a "compulsão", "regulação", "supressão", "renúncia forçada" e outros termos do vocabulário freudiano.
As liberdades pregadas e conquistadas no século XVIII eram para produzir e acumular riquezas, o que era de especial interesse dos proprietários. O poder disciplinar se desenvolvia, neste contexto, para conseguir o máximo em eficácia e produtividade, para aumentar o efeito útil do trabalho humano, tendo em vista o progresso em todos os campos e para afastar tudo o que lhes fosse um obstáculo.
Para Foucault (1979), a sociedade capitalista investiu pesadamente no corpo e a medicina tornou-se uma estratégia biopolítica, que era endereçada principalmente ao corpo social, visando o fortalecimento do Estado, a organização e o controle urbano para afastar ameaças sanitárias e políticas e o aumento da força produtiva da população.
Nos hospitais, era preciso evitar que se suscitassem doenças entre os internados que depois se alastrassem pela cidade, o que levou a criar-se espaços individuais para os doentes. Mas outras desordens de caráter econômico e social também deviam ser eliminadas, fazendo com que as transformações começassem a aparecer nos hospitais marítimos e militares. Surgira a necessidade de disciplinar os hospitais que recebiam os viajantes doentes, pois escapavam dos controles alfandegários ao serem levados diretamente para lá. Por outro lado, nos hospitais militares, crescia o interesse em conservar a vida do soldado, que passou a ter um custo bastante alto, porque começava a ser treinado para utilizar os novos equipamentos que surgiam e sua morte fora do campo de batalha não era produtiva. Também era preciso vigiá-los para que não deserdassem e para que não se fingissem doentes para não retornar ao campo de batalha (FOUCAULT, 1979).
Mesmo contando com as técnicas disciplinares, a medicalização do hospital só foi possível, por causa de uma transformação no saber e na prática médica, quando a doença passou a ser entendida como um fenômeno com causas naturais, em que as condições do meio tinham uma influência importante. O conhecimento médico passou a ser produzido nos hospitais, por meio de grandes inquéritos que registravam as constâncias nas relações entre os elementos ambientais e a incidência de doenças ou de cura. Assim, além de o hospital se constituir como um espaço de esquadrinhamento e vigilância individualizada, com o registro do que acontecia a cada um, também se iniciou o controle do ar, da água, do alimento utilizado, do fluxo das roupas e materiais utilizados no hospital, para que se obtivesse o efeito terapêutico.
A batalha contra a doença, fora do hospital, se processava mediante uma relação individual entre o médico e o paciente. O médico acompanhava o doente, à beira do leito, buscando intervir nos momentos propícios, aliando-se à natureza na luta contra a doença, com base em um saber que absorvera de livros que traziam uma espécie de "jurisprudência" médica (FOUCAULT, 1979).
Com a disciplinarização do hospital, este tornou-se o lugar de formação do médico. Aí, a antiga arte da cura do doente se transformou em disciplina das doenças. A individualização na prática médica não implicou em um aprofundamento da relação entre médico e paciente e maior conhecimento do doente. Este tornou-se apenas a sede das doenças, agora vistas como entidades patológicas (LUZ, 1988). As doenças, compreendidas como um fenômeno natural, começaram a ser classificadas tal como as plantas, com suas espécies, características observáveis e desenvolvimento próprios (FOUCAULT, 1979).
O corpo passou a ser visto como uma máquina, tal como a modernidade considerava o universo. Assim, a sua compreensão também devia seguir o método cartesiano, buscando decifrar separadamente cada uma de suas peças, para depois compreender suas inter-relações. Desta perspectiva, a doença ficou limitada a uma avaria em alguma parte do corpo, que podia ser explicada simplesmente por razões físicas ou químicas, internas ou externas, a serem desveladas apenas por métodos científicos. Então, os fatores ambientais que a medicina passou a considerar se limitavam a este tipo de fenômenos, ignorando possíveis fatores sociais, econômicos, comportamentais ou psicológicos (Luz, 1988). Da mesma forma, a deficiência será vista apenas como um dano físico, sem considerar outros fatores que contribuem para constituir a incapacidade dela decorrente.
O esforço da medicina concentrou-se na restauração do funcionamento normal do corpo, acreditando que sua normalização poderia ser obtida automaticamente por meios científicos, os mesmos que fragmentaram o corpo, afastaram médico e paciente e excluíram aspectos envolvidos no seu adoecimento que fugiam à visão organicista instalada na medicina.
O médico moderno passou a dedicar-se à descoberta de uma doença, da qual o paciente seria apenas o portador. Descobrem-se doenças que são desconhecidas do paciente, já que os médicos passaram a desconfiar daquilo que o paciente expressa sobre o seu sofrimento, acreditando que os sintomas objetivos e subjetivos não são coincidentes. Assim, a doença será aquela definida pelo médico e não mais a que é experimentada pelo doente (CANGUILHEM, 1990). Não é mais a doença do corpo do paciente que emerge aos olhos do médico, mas uma doença possuidora de um corpo que lhe é próprio, o corpo de sua verdade, "a verdade de um saber discursivo que vem se acrescentar de fora" (FOUCAULT, 1980, p. 67).
É interessante lembrar como esta visão é absorvida pela escola, onde se busca insistentemente por um diagnóstico médico dos alunos que se diferenciam dos demais, como se o rótulo médico definisse toda a sua possibilidade ou impossibilidade para aprender e estar na escola, e a desculpasse do fracasso em educá-los e por sua conseqüente exclusão.
O fato é que o médico passou a exercer seu poder sobre o paciente, examinando-o com o auxílio de tecnologias cada vez mais complexas, para enquadrá-lo em um corpo de saber que ignora o desejo e ponto de vista do doente, e, também, do paciente com deficiência. Foucault (1979) esclarece que o exame é o instrumento fundamental do poder de individualização das pessoas, posto em ação pela disciplina e agindo por uma vigilância permanente, que permite classificar, julgar e localizar os indivíduos, para obter o máximo deles dentro da ordem prevista. O exame teria este mesmo papel na escola.
As instituições asilares foram as que viram o poder médico exercer-se em toda a sua plenitude. A prática do internamento do louco, no começo do século XIX, marcou o momento em que a loucura deixou de ser compreendida essencialmente como um erro e começou a ser vista como um desvio da conduta normal. O isolamento do doente passou a ser considerado necessário para fazê-lo voltar às condutas regulares e se harmonizava com as exigências da ordem social da Idade da Razão, que clamava por proteção contra a desordem dos loucos (FOUCAULT, 1979). A disciplina das doenças do século XVIII se transformava, na época, em ciência do normal e do patológico.
Os hospitais que se organizaram como estruturas asilares deviam servir tanto à descoberta da verdade da doença mental como à sua submissão. Como acontecia em todos os outros campos da ciência moderna, o mundo era considerado o terreno da complicação, onde se torna difícil apreender e controlar os fenômenos (SANTOS, B., 2003). Então, a compreensão da doença mental implicava o afastamento do paciente do seu meio, de tudo que pudesse mascarar a doença, confundir-se com ela ou alimentá-la. Por outro lado, a doença devia ser desvelada, trazida à tona, para que fosse identificada e devidamente classificada. Os cientistas acreditaram que tal resultado seria fatalmente obtido no confronto entre a vontade perturbada do paciente e a vontade reta do médico, na resistência que o doente oporia à correção do médico. Mas esta luta deveria conduzir à vitória da vontade do médico e à renúncia da vontade pervertida do paciente (FOUCAULT, 1979)
Este era um processo de dominação, em que o poder do médico, suas decisões e intervenções se justificavam pelos privilégios do conhecimento que o médico detinha, com o mesmo status do químico ou do biólogo. Mas o paciente passara a ser um cidadão sem direitos, entregue à arbitrariedade dos que com ele lidavam no hospital, em que o saber do não-louco lhe dava um poder absoluto sobre o louco, um saber que estava comprometido por esse poder, pois este estava implicado naquilo que dizia, na produção da doença que pretendia conhecer (FOUCAULT, 1979). Esse poder definia o que era e o que não era normal, para depois impor a normalidade sobre o desvio; à medida que constituía um conjunto de saberes sobre os anormais, também se instituía um poder de normalização correspondente.
A noção de normal e patológico desenvolveu-se em um contexto no qual se passou a levar em conta um corpo coletivo - a população - e se acumulou saberes a seu respeito. Ao mesmo tempo que individualiza, a norma remete à população, permitindo fazer comparações horizontais entre os indivíduos e comparações verticais entre cada um deles e o conjunto populacional a que pertence (VEIGA-NETO, 2005). Os conhecimentos resultantes das diversas relações estudadas entre os elementos que compõem a população, permitiram detectar aproximações e diferenças, regularidades e exceções entre eles. Daí os fenômenos ou características mais freqüentes na população forneciam a norma e os que se afastavam deste parâmetro estatístico majoritário pertenciam à categoria do patológico ou anormal.
Defendendo este critério de definição, Durkheim (1983) descreveu o tipo que serviria de norma para a espécie humana como um sujeito médio, um "ser esquemático que resultaria da união num mesmo ser, numa espécie de individualidade abstrata, das características mais freqüentes da espécie e das formas mais freqüentes destas características" afirmando "que o tipo normal se confunde com o tipo médio, e que qualquer desvio em relação a este padrão de saúde é um fenômeno mórbido" (p. 114). Para o mesmo autor, o normal é também aquilo que é como deveria ser e o patológico é o que é diferente do que deveria ser.
Ao analisar esses sentidos dados ao termo normal, Canguilhem (1990) observa que há um emprego descritivo, que identifica o normal com aquilo que é mais freqüente e um emprego valorativo, definindo o normal como aquilo que é desejável. Esses usos acabam por se confundir, mesmo sendo de naturezas diferentes. Para ele, aquilo que é anômalo, raro, diverso, como são as mutações biológicas, não é algo que deve ser acertado, ajustado a um esquadro (um dos significados da palavra latina nórma), porque constitui-se mais uma das manifestações possíveis da vida, que é em si mesma normativa.
Na crítica desenvolvida por Canguilhem (1990), a medicina do século XIX tomou o patológico apenas como uma variação quantitativa do normal, criando uma linha de continuidade entre ambos que desconsiderou aspectos qualitativos que podiam estar envolvidos nesta definição. O anormal é definido por um excesso ou uma falta em relação ao estado considerado normal. Mas para ser capaz de diferenciar o normal do patológico, a abordagem quantitativa nunca é suficiente. Ela deveria informar qual o grau de afastamento da posição considerada normal caracterizaria o patológico, porém esta medida só pode ser decidida recorrendo-se a um valor. O estado normal não é uma disposição detectável e explicável como um fato, mas expressa o apego a um valor.
Assim, o anormal constitui uma diferença em relação a uma maioria, ao mesmo tempo que é considerada algo indesejável porque, como diz Veiga-Neto (2005), ela des-via, tira do rumo. A noção de normal e anormal desenvolveu-se no bojo de um tempo marcado pela vontade ordenadora, em que a ordem foi desnaturalizada, não correspondia mais ao que encontramos naturalmente no mundo e precisava ser construída. Veiga-Neto (2003) sublinha que as díades criadas a partir das operações de ordenamento da modernidade são sempre naturalizadas, para ocultar o poder que está na gênese dessas operações.
Então é preciso atentar para o esforço de ordenamento por trás da emergência do discurso sobre o normal e o anormal, para desvendar o compromisso que esta dicotomia mantém com uma relação de poder que está na sua origem, mas que se esconde sob uma capa de neutralidade, fazendo parecer que a repartição é um ato puramente epistemológico. Mas tal esforço se operou pela aproximação com os outros, para constituir um corpo de saberes sobre eles e depois marcá-los como estranhos, porque as diferenças encontradas impedem a sua identificação com o mesmo, que é aquele que opera a dicotomia (VEIGA-NETO, 2005).
A contigüidade criada pela abordagem quantitativa entre o normal e o anormal e as relações de poder por trás de sua representação implicam na não existência de algo que seja exterior à norma. Como explica Veiga-Neto (2005) a norma faz do normal e do anormal um caso igualmente seu, faz da exceção um caso da regra. Então, podemos concluir que não há outros critérios pelos quais julgar o que difere da norma, senão os da própria norma. Tudo o que não funciona segundo a norma, não pode ser avaliado como proveitoso, certo, útil.
A visão médica foi, então, a responsável pela construção de uma identidade das pessoas com diferenças em relação ao padrão mais freqüente ou normal, em que elas são narradas como casos patológicos e possuidores de insuficiências ou déficits, que devem ser corrigidos.
Dentro do projeto ordenador da modernidade, a escola foi uma das instituições mais importantes para o exercício do poder disciplinar. Ela lançou mão de uma série de dispositivos que vinham se configurando desde o século XVI para montar a maquinaria de governo dos jovens, destinada à educação da população em geral, tal como a conhecemos hoje.
Varela e Alvarez-Uria (1992) explicitaram como esta máquina foi constituída. Desde o Renascimento, a Igreja tratou de desenvolver novas táticas para aumentar a sua autoridade, que se viu diminuída com o aparecimento dos Estados administrativos modernos e pelas dissidências em seu próprio interior. Entre esses dispositivos desenvolveram-se práticas educativas que visavam contribuir, de um lado, para a reforma e formação do próprio clero, que poderia ser mais bem dirigida se localizada em seminários, introduzindo normas que regulassem sua vida e costumes. Por outro lado, católicos e protestantes buscavam garantir seus futuros fiéis alcançando os indivíduos mais jovens, que percebiam ser os mais permeáveis como objetos de inculcação e moralização. Para isso, procuravam encarregar-se da educação das novas gerações, dos príncipes até as classes populares, instruindo-os na doutrina cristã e nos costumes virtuosos.
O convento, capaz de ordenar e regular todos os aspectos da vida do noviço, forneceu o modelo para todas as instituições fechadas que recolhiam jovens - colégios, albergues, casas-prisões, casas de misericórdia, hospícios, hospitais, seminários - colocarem em funcionamento toda uma maquinaria de transformação da juventude, para torná-los bons cristãos e súditos submissos da monarquia.
Antes, na Idade Média, as crianças, assim que podiam valer-se sozinhas, começavam a participar da vida comunitária, segundo as suas possibilidades, e aí, misturadas aos adultos, aprendiam diretamente tudo o que precisavam nas atividades diárias da sua comunidade. Mas nos escritos surgidos a partir da Renascença, a "infância", ainda sem contornos cronológicos precisos, começou a ser definida com características próprias, muito afinadas com os interesses em jogo, tais como a maleabilidade, fragilidade, rudeza, fraqueza de juízo, natureza que pode se inclinar para o bem ou para o mal, justificando que deveria ser tutelada e moldada. Para melhor governo da infância e neutralização das múltiplas influências que podiam atingi-la, tratarão de ocupar o tempo dos meninos em espaços fechados, isolando-os do mundo. Como observou Ariès (1973 apud VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992), a escola separou as crianças dos adultos, colocando-os numa espécie de quarentena, em um longo processo de enclausuramento, como aconteceu aos loucos, pobres e prostitutas nos asilos e hospitais.
As instituições escolares transformaram-se em verdadeiros laboratórios, de onde emergiram práticas que contribuíram para a definição psicobiológica da infância, assim como uma "ciência pedagógica", que tratou de reunir saberes sobre como dirigi-la, transmitir-lhes conhecimentos e modelar seu comportamento. A ação impessoal do professor medieval, que se limitava a transmitir a lição a uma massa indistinta de alunos, encerrando sua participação ao terminar de proferi-la, deu lugar à preocupação de graduar e variar a sua influência segundo a idade e outras condições do aluno, segundo as quais deviam ser separados em grupos distintos.
Com o tempo, os educadores desenvolveram novos métodos de ensino e aperfeiçoaram suas práticas quanto ao estabelecimento de níveis de conteúdo e a manutenção da ordem e da disciplina. A ocupação do espaço e do tempo na escola foi feita de modo a restringir os movimentos do aluno e a mantê-lo ativo e ocupado, sob uma dócil vigilância, de modo que não tivesse como oferecer resistência ao programa a ele ministrado. O poder do professor devia ser garantido, também, por várias técnicas que deviam evitar os laços de companheirismo e amizade entre os alunos, a começar por sua disposição em classe, individualizados e distanciados uns dos outros por suas carteiras, até dispositivos como as notas, usadas para acirrar a competitividade, as comparações, a rivalidade e a separação entre os bons e maus alunos. Os estudantes também eram levados a participar de torneios, debates e exames públicos, promovendo uma cultura que valorizava o êxito e mérito individual.
Com o desenvolvimento da pedagogia, surgiram os seus especialistas, que conquistaram a legitimação de seus saberes e dos poderes deles decorrentes. Os colégios dos jesuítas iniciaram um processo de desvalorização do outras formas de socialização dos jovens, que eram mais autônomas. Na aprendizagem dos ofícios, por exemplo, mestres e aprendizes precisavam cooperar para a realização de uma obra bem-feita. Mas a inculcação dos saberes moralizados pelos jesuítas exigia que os mestres fossem os únicos detentores do saber, relegando os estudantes a uma posição de subordinação. Os estudantes foram também expropriados de uma série de privilégios que detinham como membros das corporações universitárias medievais, onde participavam da gestão e administração da vida universitária, da provisão das cátedras e uma série de outros direitos. Estas universidades se caracterizavam pela mistura de idades dos estudantes, simultaneidade dos ensinamentos, pela ausência quase total de exames e inexistência de práticas disciplinares. A perda de poder estudantil foi acompanhada pela ampliação das funções do professor que, além de ministrar saberes, passou a aplicar técnicas didáticas e pedagógicas, que além de estimular, deviam controlar e normalizar os estudantes, então transformados em meros colegiais.
A constituição da infância, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), também serviu a um programa político de dominação, contendo dispositivos destinados a assegurar a posição de determinadas classes sociais. A educação tornou-se um instrumento valioso na naturalização de uma sociedade de classes, estabelecendo que naturezas de qualidade diferente exigiam programas educativos diferenciados. Os autores sublinham a função que a escola assumiu no século XIX de controle das classes populares, afastando os seus filhos da influência de seu próprio meio e cultura para convertê-los em uma mercadoria da escola, prevenindo os males que poderiam advir de sua ignorância e moralizado-lhes os instintos, para convertê-los à ordem burguesa e evitar a instabilidade política. Enquanto procurava-se levar as classes populares a abandonar seus hábitos nas escolas públicas, reforçavam-se os da classe dominante nas escolas privadas.
A pedagogia como ciência seria reforçada quando a psicologia entrou no campo educativo. Esta aliança fortaleceu o projeto normalizador da escola e a definição dos que nele não se encaixavam. Varela e Alvarez-Uria (1992) lembram que tanto nos colégios jesuítas como nas escolas que se seguiram, o fracasso dos alunos em assimilar os conhecimentos e hábitos que lhes eram impingidos, mesmo que estranhos ao seu meio de origem, era atribuído a sua única e exclusiva culpa. A conseqüência, no limite, poderia ser o seu encaminhamento a uma escola especial para alunos com deficiência, com o aval de profissionais do campo "psi", encarregados de avaliar o grau do desvio apresentado pelo aluno e classificá-lo como normal ou patológico.
A escola moderna, a serviço da ordem burguesa, acabaria assimilando idéias da área econômica, a ponto de transformar a escola em uma espécie de linha de produção industrial. Padrões, produtividade, eficiência, foram palavras que transbordaram dos princípios da administração científica de Frederick Taylor para a educação, que também desejava o status de ciência. Tais idéias foram bem expressas na teoria de currículo de Bobbitt, publicada em 1918, fornecendo respostas para as questões prementes sobre as finalidades e contornos de uma educação de massas, cujo modelo foi consolidado por Tyler em meados do século XX, exercendo grande influência em diversos países, incluindo o Brasil, até os anos 80 (SILVA, 2002).
Bobbitt queria que as escolas funcionassem com a eficiência de uma empresa, estabelecendo precisamente os resultados que se pretendia obter, assim como os métodos para chegar a eles, sem esquecer as formas de medir se as metas foram atingidas a contento. Os objetivos escolares deviam se basear no exame das habilidades necessárias para exercer bem as ocupações profissionais na vida adulta. Uma vez conhecidas, o currículo não passava de uma questão técnica, consistindo em organizar as experiências educacionais para atingir esse propósito eficientemente. Esta organização devia ter em conta alguns padrões, tais como para os produtos de uma fábrica, levando em conta o desempenho médio dos alunos. Assim, segundo Bobbitt, os alunos de uma dada série deveriam fazer adições a uma determinada velocidade de combinações por minuto. Para Tyler, a seleção das experiências e as decisões sobre sua organização só poderiam ser tomadas caso os objetivos fossem definidos claramente, em termos de comportamento explícito. Só assim seria possível, também, uma avaliação precisa (SILVA, 2002).
As características de tal projeto educacional não poderiam dar lugar a grandes diferenças entre os alunos e, quando ocorriam, acabavam logo expurgadas da escola. Olhando para a escola brasileira do início do século XX, estas diferenças, de fato, eram menores do que vieram a ser 50 anos depois. Havíamos chegado ao final do Império com apenas 2% da população nas escolas, que eram das classes mais favorecidas (WEREBE, 1994). Só com o desenvolvimento urbano, após a Primeira Grande Guerra, começou a aumentar a demanda por educação por uma pequena burguesia emergente e, mais tarde ainda, pelas faixas mais pobres da população (ARANHA, 1996). Os meninos eram educados em classes separadas das meninas e com currículos diferenciados, havendo muita resistência à implantação da co-educação no país (KULESZA, 1998). Os negros ainda tinham muita dificuldade para terem suas matrículas aceitas, o que provocou movimentos de protesto já na segunda década do século (GONÇALVES, 2000). Grande parte dos imigrantes organizava suas próprias escolas, as chamadas escolas étnicas, até que a política de nacionalização das escolas as extinguiu no final da década de 30 (KREUTZ, 2000). E as grandes migrações regionais e de populações rurais para os grandes centros ainda estavam para acontecer, tendo o seu primeiro grande surto entre 1930-1950 (CAVALCANTI; GUILLEN, 2001).
Naquele tempo, antes que a mistura de todas essas populações formassem um grande mosaico sociocultural no interior das salas de aula das cidades mais desenvolvidas, a escola podia ainda tentar colocar em prática as idéias de Bobbitt, organizando atividades minuciosamente planejadas e arranjadas em rigorosas células temporais, como se pode depreender de uma grade de horário da Escola Estadual Caetano de Campos(14): após a aula de leitura e combinação de letras, separavam-se cinco minutos para a marcha e o canto, que se destinavam a evitar a fadiga mental; seguia-se a aula de Aritmética por 15 minutos e os próximos 20 minutos eram ocupados com a Linguagem Escrita, dando, em seguida, lugar a outra atividade.
Mas depois, o movimento de democratização da escola foi acompanhado por altos índices de reprovação e evasão daqueles que ingressavam nas escolas. Estes números recaíam especialmente sobre as crianças das famílias mais desfavorecidas, já que o ensino, com seus métodos e exigências padronizados, não levavam em conta as diferenças culturais, as experiências e possibilidades diferenciadas de cada aluno. As causas de tal situação estariam nos programas, na orientação pedagógica e nos critérios de avaliação estabelecidos em função de um tipo especial de aluno, típico dos meios mais favorecidos e que, por isso, não se ajustavam às crianças vindas de outros meios (WEREBE, 1994).
Estas acusações seriam desenvolvidas pelas teorias críticas do currículo surgidas a partir da década de 70, iniciando a contestação dos modelos tradicionais tecnicistas, assim como dos progressistas, de menor influência que os primeiros. Essas teorias mostravam um currículo que é capitalista, transmitindo esta ideologia e tendo uma função cabal na reprodução da estrutura de classes da sociedade. Tal currículo ensina o papel que cada grupo social deve desempenhar nas relações sociais mais amplas (SILVA, 2002).
Por tudo o que foi visto aqui, da concepção das pessoas com deficiência captada pela ciência médica como casos patológicos que devem estar sob o cuidado de terceiros, até a concepção de educação da sociedade capitalista, permeada por suas noções de mérito, produtividade e eficiência, se compreende que não havia lugar na escola para as pessoas com deficiência.
A educação dessas pessoas se desenvolveria de modo segregado, graças à algumas iniciativas individuais que foram estruturando espaços para que elas alcançassem alguma independência e desenvolvimento pessoal. Os primeiros passos dados na Espanha do século XVI e conservados esparsamente por alguns homens, frutificarão de modo mais significativo na França da segunda metade do século XVIII. O espanhol Jacobo Rodríguez Pereira (1715-1780), descobrindo a tradição deixada por Ponce de Leon, aperfeiçoou-a, utilizando-se da vista e do tato para ensinar surdos a falar. Após ensinar sua irmã, surda de nascimento, divulgou o método na França, apresentando seus sucessos na Real Academia de Belas Artes de Caen, em 1747, e na Real Academia de Ciências de Paris, em 1749.
O abade Charles-Michel de l'Epée (1712-1789), em suas obras a favor dos pobres, encontrou duas irmãs surdas que se comunicavam por gestos e passou a se dedicar à educação dos surdos com a introdução do método dos sinais (MAZZOTA, 1996). Tendo um abrigo sustentado por ele, transformou-o ao longo da década de 1760 na primeira escola para surdos, que veio a se tornar o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos em Paris. Este passou a ser financiado pelo governo da França a partir de 1799. A projeção do trabalho de l'Epée fez com que logo fossem abertos outros institutos semelhantes em outros países, a começar pela Inglaterra e Alemanha.
Valentin Haüy (1745-1822), por sua vez, fundou em Paris, no ano de 1784, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, que além de abrigar, também se dedicava ao ensino dos cegos, principalmente da leitura. Nesta escola, o jovem estudante cego Louis Braille (1809-1852) desenvolveu, em 1829, a linguagem com pontos em relevo atualmente utilizada pelos cegos, adaptando um código militar de comunicação noturna criado por Charles Barbier, que o havia sugerido para uso do Instituto dez anos antes (MAZZOTA, 1996). Logo outras escolas foram abertas, com destaque para as de Liverpool, Londres, Viena e Berlim, criadas entre 1791 e 1806 (SILVA, 1987).
São do século XIX, também, as primeiras experiências sistemáticas para a educação de crianças com retardo mental, começando em 1800 por Jean Marc Itard (1774-1838) e a educação de Vítor, o menino selvagem capturado na floresta de Aveyron. Edward Seguin (1812-1880) prosseguiu no desenvolvimento de processos para a educação de crianças com deficiência mental. Os métodos de ambos foram aprimorados pela italiana Maria Montessori (1870-1956), que deu grande contribuição à educação especial. Todos eles eram médicos, guiados pela convicção de que a condição das pessoas com deficiência mental podia ser modificada, acreditando que não só fatores orgânicos, mas também ambientais interferiam em seu desempenho. Tinham idéias que contrastavam com a linha organicista, que avançava na classificação dos problemas mentais e sua etiologia, mas ainda se mantinha presa à idéia de herança, o que levava a acreditar na imutabilidade da situação (DIAZ, 1995).
Mazzota (1996) registra o aparecimento, bem mais tarde, de um trabalho eficaz para a educação de pessoas com deficiência física, com início em 1832, em Munique, na Alemanha. Elas também tiveram que esperar mais nos EUA onde surgiram as primeiras escolas para surdos, cegos e deficientes mentais em 1817, 1829 e 1848 respectivamente.
No Brasil também surgiram, ainda no século XIX, as primeiras providências para a educação de pessoas com deficiência, porém eram isoladas, refletindo o interesse de pessoas atraídas e identificadas com a questão.
A fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamim Constant), na cidade do Rio de Janeiro, foi realizada por D. Pedro II em 1854. Em grande parte, esta iniciativa se deve a José Álvares de Azevedo que, sem visão, estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris e, depois, foi muito bem sucedido na educação de Adélia Sigaud, filha do médico da família imperial, despertando a atenção do Ministro do Império. Três anos depois, o Imperador fundou também o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos), graças à presença e atuação, como professor de surdos, do francês Ernesto Hüet, no Brasil desde 1855.
É importante marcar como eram considerados os direitos dessas pessoas ao longo do Império: tanto a Constituição de 1824 como a de 1891 suspendiam os direitos políticos (BRASIL, 1824, Art. 8, I) ou os direitos de cidadão (BRASIL, 1891, Art. 71, § 1), dos que apresentassem incapacidade física ou moral, enquanto durassem seus efeitos.
Daí em diante, ao longo da primeira metade do século XX, outras instituições ofereceriam atendimento educacional a crianças e jovens com deficiência mental, física ou sensorial, seguindo ora o modelo europeu de instituições especializadas e internato ou o modelo estadunidense, que se inclinava para o atendimento em classes especiais nas escolas regulares (MAZZOTA, 1996).
A entrada no século XX se deu com avanços na compreensão e identificação de formas clínicas relacionadas à deficiência mental, assim como de causas biológicas das deficiências físicas e evolutivas. Foi também o tempo do desenvolvimento da psiquiatria, da psicologia clínica, do estudo experimental do comportamento. O viés classificatório da ciência médica, de mãos dadas com a psicologia, fazia proliferar os testes de avaliação psicológica. Os testes de inteligência, por exemplo, nasceram no campo da investigação da deficiência mental, mas acabaram se estendendo à população em geral (DIAZ, 1995). Aplicados em escolares, acabariam por exercer o seu papel excludente na divisão de quem ficaria nas classes comuns e quem se deveria encaminhar para as instituições ou classes especiais, com base em avaliações quantitativas.
Esta época trouxe também avanços no campo social, com uma intensidade inusitada na história das deficiências, manifestando-se no campo legal e institucional. Em conseqüência da Revolução Industrial e da ampliação da escolarização, sob a responsabilidade dos governos, a educação da população das pessoas com deficiência despontou como problema social a ser enfrentado pelo Estado.
No Brasil, a primeira metade do século se passou ainda com iniciativas ainda isoladas de estados e municípios, com 54 escolas oferecendo classes especiais e 11 instituições para os diversos tipos de deficiência, segundo o estudo de Mazzota (1996). A Educação Especial tornou-se objeto da política nacional brasileira somente a partir de 1957. Debruçando-se sobre os documentos relativos a essas políticas, o autor diz que, apesar de a Educação Especial já ser nomeada como uma "linha de escolarização" pelo Conselho Federal de Educação, em 1972, o órgão próprio do MEC para esse atendimento educacional, "sempre a interpretou como uma linha de atendimento assistencial e terapêutico ao invés de educacional escolar" (p. 191, grifo do autor). O sentido clínico atribuído à Educação Especial, no período estudado, vinha servindo de base para todas as ações do MEC a ela referentes, que a caracterizava como preventiva e corretiva. Apesar de adotar um discurso integrador, indicando nos documentos o encaminhamento dos alunos, devidamente diagnosticados, às classes especiais disponíveis nas escolas regulares, na prática, a maioria deles ainda era atendida em instituições especializadas em 1988.
Algumas disposições legais também surgiam nos EUA e Europa, desde o final do século XIX, em relação aos acidentes laborais, contemplando pensões, indenizações, programas de prevenção e outras providências, que se ampliaram após a I Guerra Mundial, em função dos mutilados de guerra, quando surgiram os primeiros serviços de reabilitação. O desenvolvimento posterior dessas medidas beneficiaria também a população mais ampla de pessoas com deficiência (DIAZ, 1995).
No entanto, foi precisamente neste período, de grandes contrastes, que se deu a mais violenta operação de limpeza produzida pelo mundo moderno. Proliferavam idéias eugênicas que, nos EUA, se dirigiam aos negros, imigrantes e também às pessoas com deficiência mental. Espalhavam-se pelos estados estadunidenses medidas para impedir uniões matrimoniais e para a esterilização desses últimos e segregação daqueles grupos étnicos.
O impulso eugênico chegou ao seu ápice com o nazismo, que pregava o direito do estado de impedir que pessoas física ou mentalmente doentes ou débeis pudessem procriar e perpetuar a sua degeneração em seus filhos. Em 1939, Hitler colocou em ação um programa sistemático de eliminação de enfermos e deficientes avaliados como irrecuperáveis, de pessoas que tivessem passado por internação prolongada em instituição hospitalar, dos que apresentaram comportamento de alguma periculosidade social ou, ainda, doentes com sangue estrangeiro de qualquer tipo. Após um grande inquérito em todas as instituições e uma ampla varredura realizada por médicos em todo o país, avalia-se que 100.000 pessoas doentes ou deficientes tenham sido assassinadas sob o regime nazista. A idéia de perigo e nocividade ligada à doença e à deficiência alcançou a sua conseqüência mais brutal na história da humanidade, logo nas mãos dos médicos, de quem os pacientes esperavam alívio. (DIAZ, 1995).
Parecia que voltáramos aos tempos da inquisição e suas fogueiras. E, realmente, como afirma Trindade (1998), tratava-se de uma nova maturação dos preconceitos seculares que haviam emergido na cultura cristã, que serão manipulados de caso pensado pelos que se sentiam ameaçados em seus interesses.
O mundo passara por muitas transformações ao longo do século anterior. Após o período revolucionário, forças conservadoras haviam congelado os direitos das classes populares no nível da igualdade jurídico-formal, sem acesso aos direitos políticos que quase foram alcançados na segunda fase da Revolução. Essa igualdade civil não tinha qualquer resultado prático para os pobres, então submetidos aos rigores da disciplina das fábricas - mais uma das instituições de seqüestro da modernidade - que explorava o trabalho a salários muito baixos, graças ao excesso de mão de obra disponível. Os intelectuais burgueses esforçavam-se por justificar essa exploração, dizendo que a pobreza era necessária para motivar o trabalho, sem o qual a sociedade civilizada não poderia se desenvolver. A onda reacionária do período da Restauração e a Revolução Industrial foram responsáveis pela primeira grande crise dos direitos humanos esboçados no século anterior, reduzidos a um discurso legitimador da nova dominação de classe.
A reação se daria por uma progressiva organização da classe operária, embalada pelo desenvolvimento das idéias socialistas que, após um período romântico, adquiriu contornos de luta política com Marx. Ele tinha clareza de que a emancipação política não implicava em emancipação humana, e que o direito de liberdade burguês, concebido negativamente (ir até onde não prejudica o direito do semelhante), era um direito do interesse pessoal, que isolava os indivíduos e permitia o uso dos seus bens sem levar em conta os outros homens (TRINDADE, 1998). Era o direito ao egoísmo.
O movimento operário abriu lentamente algumas brechas na muralha da resistência patronal e governamental e começou conquistar espaços no campo político, lutando pelo voto e criando partidos operários independentes das agremiações burguesas. Então passaram a lutar por direitos econômicos e sociais, que só eram obtidos à custa de muito sangue e sacrifícios. Os que cediam direitos só o faziam quando não havia outro modo de sustentar seus interesses. A abolição da escravatura, lembra Trindade (1998), não aconteceu simplesmente por causa do engajamento dos abolicionistas e sim porque a classe dominante convenceu-se que o trabalho dos operários era mais barato e produtivo, além de possibilitar a ampliação de mercados.
No início do século XX, os direitos humanos pareciam ganhar efetividade prática para milhões de pessoas, ante os olhos atônitos dos que tinham detido o seu avanço por mais de um século. O pêndulo da igualdade voltava de sua posição de retraimento para atingir seu ponto oposto na revolução socialista russa. A "Declaração dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado", de 1918, inaugurou uma ótica nova na abordagem dos direitos humanos, proclamando a igualdade de direitos dos cidadãos independentemente de sua raça ou nacionalidade. Em vez da perspectiva individualista de um ser humano abstrato da declaração francesa de 1789, a declaração russa elegia como ponto de partida o ser humano concreto que, em relação contínua com outros homens, poderia desenvolver ou não suas potencialidades conforme a posição ocupada nessa sociedade ou conforme o modo como essa sociedade favoreça ou dificulte esse desenvolvimento. Mas deixaram de lado os direitos individuais e descobririam o significado desta falta tardiamente, sob a mão de Stálin.
Foi em reação à ameaça que vinha do movimento operário que, segundo Trindade (1998), o imaginário conservador inventou novos inimigos da sociedade, a quem pudessem atribuir a insegurança que a rondava e esboçar seu contra-ataque. O nazismo e os demais fascismos praticaram políticas racistas, xenófobas e imperialistas, tentando exterminar por métodos industriais povos inteiros. Legislaram e agiram contra a Humanidade, deflagrando a segunda grande crise dos direitos humanos.
(14) O documento faz parte da exposição A Escola Pública e o Saber, do Núcleo de Memória da Educação Paulista, cujos painéis temáticos estão disponíveis em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/exp_l.php?t=000e. Acesso em: 06 jun. 2006. (retornar ao texto)