Se a educação pode ser entendida como a maneira pela qual recebemos as novas gerações e lhes introduzimos no nosso mundo, fazendo a transição entre a vida familiar, privada, e a vida em sociedade (ARENDT, 1992), podemos pensar nas instituições de ensino tendo o ninho como metáfora. É preciso saber como a sua trama acolhe os que chegam, se pode manter todos eles em seu interior ou alguns escorregarão dele, se pode sustentar confortavelmente as diferenças entre aqueles que abriga ou há muitos espinhos.
As pistas dadas pelos professores sobre a vida dos alunos com deficiência na Unicamp nos deixam entrever que o ninho que os suporta nesta etapa da sua formação ainda apresenta muitas falhas em sua tecedura. Procurei reunir algumas delas neste texto, a partir do ponto de vista dos entrevistados, buscando compreender melhor como esse ninho está constituído.
Ao visitar as diversas unidades de ensino da Unicamp, foi possível perceber como ainda são poucos os alunos com deficiência nesta universidade. Isto não é de se estranhar, já que a universidade tem uma longa história como espaço restrito a uma pequena parcela da população, um lugar para a formação das elites. Apenas recentemente, tem procurado abrir-se para grupos anteriormente excluídos. Soma-se a isto a exclusão, até a década passada, da maioria dos jovens com deficiência do sistema educacional regular e o aparecimento da legislação referente à inclusão dessa população no Ensino Superior somente em 1999.
No Instituto de Estudos da Linguagem - IEL, por exemplo, como em outras unidades da área de ciências humanas, seria de se esperar que fosse mais fácil encontrar alunos com deficiência, mesmo assim são difíceis de localizar, pelo menos pelo que foi possível resgatar da memória dos professores.
"Não tive" aluno com deficiência."E faz 17 anos" que estou aqui.
Depois este professor se lembrou de um ex-aluno do IEL que se utilizava de cadeira de rodas para locomover-se:
"Tem até aquele romancista (...), que estudou aqui, lembra, o Marcelo Paiva? Não sei se ele fez pós aqui ou fez a graduação também, mas ele estudou aqui."
Trata-se de Marcelo Rubens Paiva, que é tetraplégico desde os 20 anos e autor do livro Feliz Ano Velho, adaptado para o teatro e o cinema, onde conta sua experiência após o acidente que mudou-lhe a vida, revelando a intensidade com que passou a vivê-la. Ele fez graduação na Escola da Comunicação e Artes da USP e mestrado em Teoria Literária na Unicamp, entre 1991 e 1994(16) .
Pelo relato de uma bibliotecária, descobri a passagem de um aluno tetraplégico no IEL, antes da chegada deste professor à Unicamp. Ele era paraguaio e chamava-se Jorge Aguadé Smith.
"O Jorge era muito inteligente. Tetraplégico, movimentava apenas as mãos e com muita dificuldade. Dependia da esposa, (...) que o acompanhou ao Brasil para que ele pudesse fazer a pós-graduação em Teoria Literária. O Diretor do IEL à época era o professor Jesus Durigan, que era simpatizante da inclusão. Ele me apresentou o Jorge pedindo que eu o acolhesse na Biblioteca (eu era chefe); todos no IEL sabiam do meu envolvimento com a questão da deficiência, pois o Fábio [filho com hemiplegia e afasia] participava das festinhas de funcionários de lá. O Jorge passou a me auxiliar na separação dos livros a serem classificados, e de acordo com o código de classificação utilizado, ele sugeria uma numeração. Vale lembrar que as bibliotecárias em geral eram contra esse trabalho, executado por um não profissional da área, mesmo assim, ele continuou trabalhando por lá e isso foi de 1987 a 1988".
As referências à alunos com deficiência indicam que já havia um certo número de alunos, nos anos 90, enfrentando condições adversas, antes que aparecessem iniciativas para melhorar a acessibilidade nas unidades de ensino.
"Eu trabalho muito com a licenciatura de Ciências Sociais, e eu tive um aluno na graduação (...) com deficiência visual e depois tive também duas alunas com deficiência física, uma aluna paraplégica e a outra com uma deficiência também bastante acentuada. Eu me lembro que no primeiro dia de aula foi uma passeata pela universidade para achar aonde ir. (...) A coordenação do curso tinha providenciado uma sala no térreo, mas o acesso não era muito fácil, nada era muito fácil. Inclusive uma das alunas (...) vinha usar o banheiro aqui (...) na Faculdade de Educação, que tinha mais possibilidade de acomodação. (...) Era aluna do IFCH, e era muito difícil, não havia rampa, nada, na universidade".
No Instituto de Economia - IE, dois professores entrevistados lembravam-se de apenas um aluno:
"Eu me lembro mais é do caso do Vinícius(17) mesmo e parece que o Vinícius sofreu um acidente após ter entrado aqui."
"Ele levou o curso e está fazendo até pós-graduação. (...) A parte dos custos foi privada, a família pagou um rapaz para acompanhá-lo."
Mas na sala de um destes professores, um de seus alunos se lembrava de outros casos, na mesma unidade.
"Eu lembro de um rapaz que adquiriu meningite durante o curso, no 2o ano de faculdade, e ele perdeu os movimentos da perna e voltou depois de três anos. E aí ele continuou fazendo o curso, acompanhado da mãe dele, porque ele não tinha certa autonomia de locomoção, mas ele vinha, (...) usava uma muleta. E no meu primeiro ano teve um caso de deficiência visual. E essa menina ficou um ano fazendo o curso comigo aqui. Ela era, se não me engano, das Sociais. (...) Mas ela tinha uma autonomia impressionante, eu já a vi sozinha descendo essas rampas aqui e atravessando para a Filosofia."
Há indícios nestes relatos de que as pessoas com deficiência que conseguiam seguir seu curso de nível superior são aquelas cujas famílias podiam assumir todos os apoios necessários para que o aluno pudesse ter acesso às aulas e aos materiais de estudo. Foi o que notou uma professora do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas - IFCH sobre uma aluna com cegueira, talvez a mesma mencionada pelo aluno do Instituto de Economia.
"Ela tinha uma estrutura boa, familiar, creio eu, porque ela traduzia muito rápido, passava para braile os textos, ela acompanhava... Tanto quanto eu sei não era uma estrutura institucional, era familiar ou de alguma outra instituição fora da Unicamp."
A mesma coisa testemunhou uma aluna com deficiência visual do Instituto de Artes - IA, que iniciou o curso de graduação em 1997:
"O acesso era relativamente garantido em relação a ter as provas adaptadas, mas depois, em relação à permanência, em relação aos materiais, não existia nada, então eu tinha que contar com o apoio da minha família (...) para transcrever os livros, a bibliografia, etc. Principalmente no curso de música, eu tinha que recorrer à Fundação Dorina Nowill, em São Paulo, que confeccionava as partituras, (...) que era um material de custo bem elevado."
Talvez alguns estudantes com deficiência até mesmo passem despercebidos, pois nem sempre eles se identificam e buscam algum tipo de apoio.
"Eu vi este ano [2006], no vestibular, na primeira fase, entre o pessoal que fez, esses tipos de deficiência (...) Eu nunca tinha imaginado um disléxico, com dificuldades com a linguagem (...) Uma coisa que me passou é: será que a gente já teve algum aluno disléxico, será que eu tive, será que a gente identifica? (...) Neste tempo que eu estou aqui na Engenharia Química, que é muito grande, eu só tive conhecimento de deficiência auditiva, entre os nossos alunos, foram só dois com deficiência auditiva, e outras deficiências físicas mais leves, gente que podia manipular instrumentos, que tinha coordenação fina."
"E tive uma aluna também (...) que era surda. Mas ela não veio falar comigo. Então, custei a perceber, porque, o que eu notava era assim: sistematicamente, quando eu virava para o quadro e falava virada - coisa que eu não gosto muito de fazer, mas às vezes a gente faz - (...), aí tinha uma pessoa que ficava repetindo, falando com ela. Eu não ouvia o que era, porque elas não estavam perto de mim. E aí um dia eu falei com essa menina que ficava falando: ah, você fala muito na aula, eu estou falando e você fica falando junto. Aí ela: mas eu tenho, pois a menina do meu lado não escuta. E aí, a senhora vira para o quadro e ela não consegue... Falei: ué, ela devia ter falado isso. Porque, quantas aulas passaram, eu fazendo isso sistematicamente."
Um "aluno da especialização, que tinha essa dificuldade de movimento, ele andava, não era em cadeira de rodas (...). Ele também não falou que ele tinha dificuldade para escrever. Aí eu dei uma prova e ele levou muito mais que duas horas. Não que ele não soubesse, é que ele não conseguia escrever. E eu só fui perceber isso no dia da prova."
"Eu tive uma aluna na graduação com deficiência visual (...) e eu fui perceber na terceira aula. Eu via nas duas aulas que a amiga ficava falando baixinho para ela e eu ficava muito incomodada com aquilo, mas quando eu descobri que a aluna estava dando as indicações do texto (...) fiquei morrendo de vergonha."
Na Oficina Participativa realizada pelo grupo Todos Nós, professores, funcionários e alunos da Unicamp apontaram para a possibilidade de a "postura do deficiente em relação a sua condição" ser um fator de exclusão: "o aluno com deficiência se exclui". Atribuíam esse retraimento a "problemas psicológicos", "individualismo dos próprios deficientes" ou "preconceito (...) em relação à ajuda" (MANTOAN e BARANAUSKAS, 2005).
Uma possível discussão para essas reações entre os alunos, pessoas que possivelmente viveram situações de estigmatização, pode ser encontrada em Goffman (1978), que estudou os mecanismos que essas pessoas utilizam para evitar confrontos desagradáveis.
Mas talvez não seja somente por uma questão de autoproteção psicológica que eles não se mostram. Pode haver também falta de canais para que esses alunos possam expor suas necessidades e de informação sobre o seu direito de receber apoio. O aluno chega a um ambiente que não está preparado para ele e não lhe faz referências. Há, por exemplo, diversos tipos de apoios desenvolvidos pelo Serviço de Apoio ao Estudante - SAE, mas se um aluno com deficiência entra em seu site, não há nenhuma referência específica à questão da deficiência. Até 2007, os alunos com cegueira não podiam fazer, com autonomia, sua matrícula ou usar outros serviços no site da Diretoria Acadêmica - DAC, porque não havia acessibilidade até o lançamento do novo site em junho de 2007.
Outros espaços da universidade na Internet, utilizados pelos alunos, continuam inacessíveis até o momento. A mesma aluna que motivou a adequação do site da DAC, tem bolsistas trabalhando em seu projeto de pós-graduação e precisa registrar sua freqüência em um sistema on-line, ficando impedida por sua inacessibilidade. Infelizmente, os responsáveis disseram-lhe que tinham coisas demais para fazer e que não havia tempo para pensar nesse tipo de coisas, o que soou para a sua interlocutora como: "essas coisas supérfluas não dá para fazer parte do nosso trabalho". A aluna que peça ajuda para quem tem tempo livre para essa boa ação. Estranha no ninho! Mas as brechas surgem em cada lugar, outros ouvidos podem escutar de outro modo, entendendo que se trata de igualdade de direito de todos os alunos e não de um ato de assistência a ser dispensado se e quando der tempo.
De qualquer forma, a presença de estudantes como esta doutoranda, que desde a graduação expõe suas necessidades e solicita as adaptações necessárias para a sua vida acadêmica, tem sido muito importante para a constituição de um lugar mais acessível para todos os alunos. Segundo um professor, não havia, de início, muita idéia de como esta aluna acompanharia as disciplinas, mas os docentes aprenderam com ela o que deviam fazer para que ela tivesse pleno acesso ao conteúdo ministrado. Quando a segunda aluna com cegueira entrou no mesmo curso, no ano seguinte, já encontrou um caminho mais fácil de percorrer, ajudando a aperfeiçoá-lo.
"Elas nos ensinaram como resolver o problema do aluno com deficiência visual. Hoje nós estamos aparelhados, se aparecer um outro deficiente visual, nós sabemos como lidar, desde o vestibular até a formatura. Não tem problema, a metodologia já existe. Mas foi um aprendizado do qual elas fizeram parte, que elas ajudaram a construir. Então é muito importante que o deficiente chegue disposto a ensinar".
Outros professores também relataram que, vagas de estacionamento, rampas e banheiros adaptados surgiram em suas unidades de ensino, devido à presença de um aluno com deficiência.
Apesar de alguns episódios de recusa da adequação de alguns espaços ainda acontecerem, os alunos com deficiência já podem encontrar ambientes e dispositivos acessíveis em algumas unidades e essas coisas poderão ter uma influência positiva na forma como esses estudantes se colocam na universidade, porque começam a sinalizar que, além de alunos, de homens ou mulheres, de pobres ou não pobres, de uma ou outra característica étnica, estão de alguma forma contemplados em mais este aspecto de sua identidade, que envolve diferenças consideráveis em suas capacidades físicas e sensoriais.
Talvez a falta de um lugar, de adaptações e de canais visíveis para o atendimento dos alunos com deficiência que ainda subsistem na universidade tenham um efeito desestimulante sobre os estudantes com deficiência também na procura e disputa por uma vaga na universidade. Um professor, que afirmou não haver nenhuma restrição para alunos com deficiência no seu curso, questionou a ausência deles:
"Agora a gente se pergunta: porque não vêm, porque que não chegam aqui pessoas com deficiência visual? Eles não chegam... Talvez pareça um problema para quem tem dificuldade: ah, eu não vou conseguir ser aprovado".
Naturalmente, essa possível pré-seleção não se restringe ao grupo dos estudantes com deficiência. Outros alunos se excluem antes do vestibular, como atesta a resposta dada a um professor da Unicamp, por um grupo de 200 alunos do 3o ano do Ensino Médio, que ele visitou na região de Campinas. Disseram-lhe que nenhum deles pretendia prestar o vestibular na Unicamp.
"- Porque não é para nós, professor, nós não vamos ter nenhuma chance de entrar na Unicamp.
Você vê o mito que se criou em torno desse negócio e que distancia realmente."
É possível que estes alunos assim como os alunos com deficiência "escondidos" na universidade estejam apenas acostumados às regras do jogo, em que prevalece a igualdade abstrata liberal, que valoriza o mérito das conquistas realizadas, sem considerar peculiaridades involuntárias de cada grupo, que dificultam ou facilitam essas realizações. Aqueles que consideram que sua desvantagem é grande demais para ser superada nem tentam concorrer a uma vaga na universidade e aqueles que lutam pela vaga e a conquistam, acreditam que suas desvantagens precisam ser vencidas por seu próprio esforço, correndo o risco de não conseguir superar as suas dificuldades.
Na esteira da expansão do nível superior de ensino, a partir dos anos 60, muitos estudos sobre o acesso discutiram em que medida se concretizava uma real democratização e a apregoada igualdade de oportunidades, que deveria estender o acesso à universidade a todos segundo o mérito e a capacidade de cada um. Conforme o levantamento realizado por Moehlecke (2004), os estudos desenvolvidos, desde então, acusaram, ao contrário, uma considerável seletividade envolvendo, em geral, condições sócioeconômicas, de gênero e étnicas. Já na década de 60, alguns estudos denunciavam que a desigualdade numérica observada entre os diversos grupos representados na universidade, como um todo, agravava-se nas carreiras de maior prestígio. O estudo de Castro e Ribeiro (1979 apud MOEHLECKE, 2004) indicava também que a presença nos exames do vestibular das classes menos favorecidas diminuía proporcionalmente quanto mais baixo fosse o seu nível social.
Parece-me razoável supor que uma seletividade semelhante aconteça com os alunos com deficiência, a começar pelo critério socioeconômico. Dados do Censo Demográfico de 2000, analisados por Neri (2003), cruzados com dados do Censo Escolar de 2003 e de 2005, podem dar uma idéia melhor a esse respeito.
Em 2000, 14,48 % da população brasileira declarou possuir algum tipo de deficiência, indicando como percebiam o grau da dificuldade que possuíam: alguma dificuldade, grande dificuldade ou incapacidade. Desse grande grupo, 2,5 % declararam alguma incapacidade para ver, ouvir ou caminhar. Os que tinham uma grande dificuldade ou incapacidade somaram 4,51 %.
Se considerarmos a faixa etária dos 15 aos 24 anos, que contém a maior parte da população matriculada no ensino superior, encontramos 6,95 % dos jovens com percepção de alguma deficiência, sendo que 1,7 % declarou alguma incapacidade, cifra que passa para 2,27 % se incluirmos aqueles com uma grande dificuldade para ver, ouvir ou caminhar.
Já o Censo Escolar de 2003 informou que entre 3.887.022 matrículas, havia 5.078 alunos com deficiência no nível superior de ensino (VALDÉS, 2006), o que correspondia a 0,13 % do universo total das matrículas, valor bem inferior ao da representação deste grupo com deficiências significativas em sua faixa etária. No Censo Escolar de 2005, este valor permaneceu praticamente estável, evoluindo de 0,1306 para 0,1352 %. Como a maioria das pessoas com deficiência é pobre, suas oportunidades educacionais também são mais reduzidas. De acordo com a ONU, 82% das pessoas com deficiência vivem abaixo da linha da pobreza nos países em desenvolvimento, o que corresponde a cerca de 400 milhões. Segundo este órgão, nos países em desenvolvimento, o número de deficientes chega a ser 15% maior do que nos países desenvolvidos. Quando examinamos a escolaridade das pessoas com deficiências que causam grande dificuldade ou incapacidade, no Censo de 2000, vemos que 38,79% delas tem menos de 1 ano de estudo, contra 25% da população em geral. No entanto, no outro extremo do espectro, 1,64 % desse grupo com deficiência têm 12 anos ou mais de escolaridade, superando a porcentagem de 1,14% da população em geral, denotando, talvez, um investimento familiar e o adiamento do ingresso no mercado de trabalho.
Embora eu não tenha feito um levantamento quantitativo nem tampouco exaustivo dos alunos com deficiência nos diferentes cursos, foi possível perceber certas diferenças na participação dos alunos com deficiência entre as áreas de conhecimento. De modo geral, os alunos com deficiência parecem estar em maior número e há mais tempo nas unidades das Ciências Humanas, dos quais já foram citados alguns exemplos. Especialmente nos cursos com atividades práticas que envolvem habilidade motora e/ou visual, as pessoas com deficiência parecem mais raras. Tive notícias de alunos com cegueira, por exemplo, apenas em cursos de graduação dessa grande área: duas alunas no curso de Música do Instituto de Artes, uma no curso de Pedagogia e pelo menos uma no IFCH. Nas outras áreas de conhecimento, só soube de um caso com cegueira no curso de doutorado em Química, sendo que os demais casos de deficiência visual eram de visão subnormal.
No curso de Medicina, o primeiro a ser criado (1963) entre os que viriam a existir na Unicamp e dos mais disputados (relação candidato/vaga de 79.7 em 2007)(18) , soube de um único caso de deficiência física.
"Foi nas mãos, mas que praticamente não impediu a maioria das coisas. Em alguns procedimentos, tinha alguma dificuldade, mas cumpria com os objetivos do curso. De visão nunca tivemos, não tive notícia aqui no nosso curso. Tenho notícias de um aluno em um outro curso de medicina, fora. (...) Em Santos."
Trago mais um caso, de outra unidade.
"Neste tempo que eu estou aqui na Engenharia Química, que é muito grande, eu só tive conhecimento de deficiência auditiva entre os nossos alunos, foram dois (...) Não tiveram problemas com relação a isso porque usavam aparelho, não eram deficientes que usavam linguagem de sinais."
Não vou enumerar aqui todos os casos mencionados pelos professores, mas os que já estão aqui registrados parecem suficientes para já levantarmos a suspeita de que boa parte dos estudantes com deficiência que chegam a fazer um curso na Unicamp são aqueles cujas limitações não impedem "a maioria das coisas", ou seja, não exigem mudanças significativas no ninho. Isto pode implicar uma seletividade entre os cursos, inibindo a presença de alunos com deficiência nos cursos com atividades práticas que demandam aptidão física ou sensorial, como os da área de saúde e das engenharias, de onde tiramos os últimos dois relatos. E são nessas áreas que os professores têm mais dúvidas e vêem mais restrições.
"Na Engenharia, eu vejo assim, tem muito a parte prática, não sei como um cego" faria. "É diferente de Letras, por exemplo, que ele pode ouvir, na parte de Humanas; aqui tem muito a parte prática."
Há, porém, indícios de que já existem alunos que passam pela universidade enfrentando obstáculos e sem contar com apoio externo à instituição para a superação de suas dificuldades. Alguns deles podem engrossar as estatísticas de evasão da Unicamp, como o caso de um aluno com deficiência visual do curso de Física, cujas dificuldades fizeram com que desistisse no segundo ano, conforme relato de uma professora que o atendia no Cepre. Outra menção também demonstrou o risco que esses alunos correm:
"Eu sei de um aluno que estava aqui na Matemática, ele tinha visão sub-normal, ele estava indo mal pra chuchu. Eu não sei em que deu".
Em outros casos, os alunos que não encontram certas condições de acessibilidade em suas unidades, podem ficar a mercê da sorte de um encontro solidário.
"A gente já teve na graduação um aluno com problema de locomoção. Ele usava muleta, ele tinha bastante problema, (...) embora a coordenadora tivesse ido atrás. Porque a gente tem o laboratório, que é do outro lado da rua e tem escada, e a coordenadora tinha pedido para o pessoal que trata de construção para arrumar uma rampa para ele subir, não sei se eles não fizeram de acordo (...) Eu lembro, depois, dele conversando com a coordenadora de graduação, e ele disse que chegou a perder aula, que os colegas tinham que ajudá-lo, e mesmo o pessoal tentando fazer alguma coisa, não funcionava, parece que os canais... Não chegava até ao fim o negócio".
"Tinha uma aluna, ela não ficou comigo, mas ela tinha um problema para se locomover. (...) Tem aquela escada (...) as aulas dela eram locadas sem pensar muito nisso, então os colegas a levavam de um lugar para o outro".
(16) A memória afetiva e outras memórias. Jornal da Unicamp. Campinas, SP, 9-15 dez 2002. Disponível em: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/dezembro2002/unihoje_ju201pag11a.html. Acesso em: 24 ago. 2007. (retornar ao texto)
(17) Vinícius Gaspar Garcia, presidente da Organização Não-Governamental Centro de Vida Independente de Campinas, concluiu o curso de graduação em 2002, fez mestrado e iniciou o curso de doutorado em 2007, com tese sobre as pessoas com deficiência e mercado de trabalho. (retornar ao texto)
(18) Unicamp/Comvest. Relação candidatos vaga. Disponível em: http://www.convest.unicamp.br/estatisticas/2007/cv_fase1.html. Acesso em: 08 set. 2007. (retornar ao texto)