A urdidura do ninho - II
A presença de pessoas com deficiência não era objeto de consideração quando a Unicamp e outras universidades brasileiras foram organizadas e construídas, antes dos atuais movimentos de inclusão desses estudantes no ensino regular.
"Nós nunca nos preocupamos: nós vamos ter alunos assim? Sempre se partiu da premissa que você nunca iria ter aluno surdo, você nunca iria ter aluno com deficiência. Tanto é que quando você vai olhar quantos" chegaram aqui... "Porque já se tem a idéia que isso aí não faz parte dessa escola. Quer dizer, a exclusão já foi feita na hora que se criou isso aqui".
Então, quando um aluno com deficiência entra na Unicamp, ainda encontra uma estrutura física e organizacional que nem sempre prevê suas necessidades e, quando prevê, freqüentemente não o faz com eficiência. Os relatos sobre alunos que precisam ser auxiliados por colegas para chegar às salas de aula denunciam não só a falta de acessibilidade física, que é, talvez, a condição mais evidente para todos, mas também o modo como se tomam as decisões quanto ao uso dos espaços destinados às aulas.
Em 2006, a coordenadora de um dos cursos de graduação contou, a uma pesquisadora do grupo Todos Nós, que foi procurada, após a conclusão do processo seletivo, por um aluno com deficiência física que foi aprovado no vestibular. Ele queria saber quais as condições de acessibilidade que ele encontraria para fazer o curso. A coordenadora respondeu-lhe que não poderia dar certeza de que esta acessibilidade lhe seria garantida porque não dependia dela ou ela não tinha como controlar o processo de alocação de todos os espaços onde esse aluno teria suas aulas. O estudante, que passara também no vestibular de uma instituição particular, desistiu da vaga na Unicamp, pela qual evidentemente tinha preferência, por ser uma instituição pública e muito bem conceituada, e preferiu fazer o curso na outra escola, que lhe garantia boas condições de acesso físico.
Possivelmente, a coordenadora se referia ao sistema de alocação de salas da DAC, sobre o qual não teria influência, pelo menos nas aulas que os alunos teriam fora do prédio de sua unidade. A coordenadora de outra unidade explicou um pouco do que acontece logo no início de alguns cursos, justamente quando os alunos ainda não têm vínculo com a sua unidade e seu coordenador.
"A estrutura é a seguinte: os alunos da Engenharia, que eu acho que são os alunos que têm o ciclo básico mesmo, porque os outros (...) tem o Cursão, tem algumas coisas, mas na Engenharia tem um básico muito forte. No ciclo básico eles cursam, majoritariamente, Matemática, Física e Química. Só que as disciplinas de Matemática são coordenadas pela Matemática, as de Química pela Química e as de Física pela Física. Ninguém vê os alunos. Então os coordenadores da Engenharia têm um contato com os alunos muito pequeno. Eles ficam realmente abandonados, se você quer saber, em minha opinião".
A distribuição das salas de aula é feita através do sistema de alocação automática da DAC, obedecendo alguns critérios, prioridades e capacidade das salas. Mas quando há problemas, é possível a intervenção manual pela DAC, para alocar salas de disciplinas com problemas, como a incompatibilidade entre o tamanho da turma e a capacidade da sala, segundo documento de descrição do processo de matrícula divulgado pela DAC(19). De qualquer forma, as coordenações ficam distantes do processo, especialmente no Ciclo Básico.
Do caso acima, podemos ter a impressão que o ordenamento existente é legitimado por uma "autoridade" distante da possibilidade de negociação nas interações cotidianas, como se fosse a inquestionável autoridade da revelação divina, antigamente invocada para justificar e fazer valer uma lei. A coordenadora não está certa de que possa intervir, não tem claro um caminho para garantir a plena participação de um aluno com deficiência no curso, porque ele não cabe nas regras de funcionamento do sistema em uso. Ela aparenta hesitação em confrontar-se com o modo de vida estabelecido, no qual as mudanças são de difícil realização.
Já que algumas prioridades são definidas na DAC para a alocação das salas, uma questão que poderia ser levantada aqui é que a presença dos alunos com deficiência deve ser um fator importante na composição dessas prioridades. E caberia às pessoas responsáveis pela organização da vida acadêmica dos alunos fazer as indicações necessárias para garantir a preferência e acessibilidade nos espaços de uso coletivo a que esses alunos têm direito.
A automatização e a falta de articulação entre a DAC e as coordenações dificulta a remoção de obstáculos para os alunos que possuem deficiência, graças à inadequação do ambiente físico. Neste campo, as instituições educacionais têm uma legislação a cumprir, mas foi possível perceber como a própria aplicação das normas de acessibilidade, em alguns casos, não chega a atingir o seu objetivo.
As rampas da Faculdade de Engenharia Mecânica - FEM, por exemplo, apesar de seguirem as normas, ainda impõem dificuldades a alguns alunos.
"O que mais a gente fez - na época eu também era coordenador - foi tentar colocar as salas de aula que ele estudava sempre no andar térreo. Era o andar mais baixo e o mais próximo possível. O sistema de distribuição automática da Unicamp não ajuda em nada nesse ponto. Eu já tinha sugerido uma vez que fosse colocada na distribuição das salas de aula uma distância física entre várias salas de aula, para levar em conta pessoas que têm dificuldade de mobilidade. (...) No caso do Olavo, ele ia para qualquer lugar de carro, lógico. Então ele parava o carro numa vaga que tinha ali na frente das salas de aula e, às vezes, quando o laboratório era na computação, que é só descer umas escadas, era mais fácil para ele tirar o carro, dar a volta no prédio da FEM e parar no outro estacionamento. Então, invariavelmente ele chegava atrasado na sala de aula. Rampas para ele, essas rampas que tem, padrão, não servem, porque ele tinha que andar com duas muletas. Duas muletas nesta rampa, ele cai para trás. Simplesmente ele não conseguia subir as rampas (...). Nós temos rampas, aquela rampa padrão de acessibilidade, só esqueceram de dizer o cumprimento, não é? Para cadeira de rodas subir, só alguém empurrando e alguém forte. Uma coisa é você subir oito graus durante um metro e meio, outra coisa é você subir durante 40 metros. Uma coisa é você dar um impulso e subir um pouquinho, mas essas são rampas longas, então elas deviam ter uma aclividade muito menor ou, na verdade, tinha que ter um elevador".
Há aqui indicações de que a intenção de seguir as normas de acessibilidade nem sempre alcançam seu objetivo e que, talvez, as adequações estejam sendo feitas sem um conhecimento mais aprofundado da questão. Às vezes, as normas parecem ser seguidas como se fosse para cumprir um rito, do qual não se conhece o significado.
A foto a seguir (Figura 1) é um bom exemplo, tirada por alunos que participaram de uma atividade do Todos Nós numa recepção de calouros, Calourada 2005, com o objetivo de retratar as condições de acesso para as pessoas com deficiência em sua unidade: há uma vaga de estacionamento criada ao lado de uma unidade, mas em local com más condições de conservação e com inclinações no terreno que criariam dificuldades adicionais à pessoa que precisasse sair sozinha do automóvel, passar para a sua cadeira de rodas e dirigir-se ao prédio.
Figura 1 - Vaga de estacionamento para pessoas com deficiência
As impressões de alguns entrevistados confirmam que há uma série de problemas nas tentativas de instalar dispositivos que melhorem o acesso nas unidades.
"A gente percebe que a maior parte do problema (...) é aquela coisa da solução mais rápida e possível que a pessoa tem. Às vezes é um pedreiro que está resolvendo a situação, não é um arquiteto ou um projetista".
"Na Faculdade de Ciências Médicas, no prédio, o banheiro adaptado está no primeiro piso e é escada, não tem rampa. Não tem lógica, é um absurdo".
"É um prédio que nunca foi pensado para alunos com deficiência física. (...) acabou pondo um elevador que vai ter que ser trocado, é uma coisa horrorosa. (...) Foi uma adaptação ruim, por, talvez, um entendimento errôneo, que o mais barato era o melhor para comprar".
"Tem um banheiro com espaço para cadeira de rodas, só que eu não acredito que a cadeira de rodas entre na porta. E se ela entrar na porta, ela não consegue virar, porque em frente à porta tem logo uma parede".
"Eu vi no Básico que colocaram elevadores. Ainda bem! Só que o cadeirante sai na chuva, para tomar o elevador ele tem que sair na chuva (...). O acesso às salas de aula ali no Básico tem lugar para cadeira de rodas, mesmo que seja aquele lugar específico. Se, além disso, você enxergar mal, (...) o único lugar que você tem é lá atrás, então leve binóculo".
Alguns professores foram além da questão da deficiência, por perceberem que, na verdade, não houve um planejamento urbano e dos ambientes pensando no conforto e qualidade de vida de seus usuários, o que gera problemas para todos e pode agravar a exclusão de alguns.
"Não tem calçada, não tem nada, a gente anda no meio do pasto aqui. Você vem me falar que não tem condição para deficiente? Não tem condição para ninguém!"
"Porque nem todo mundo é atlético para sair da Agrícola e ir ter aula no Básico dez minutos depois. Tem os caras que não têm carro. E se está chovendo? O sistema de transporte da Unicamp ajuda, mas nem tanto, passa de 20 em 20 minutos".
"Eu acho que tem umas coisas que são burras. Porque, por exemplo, se constrói o prédio dessa maneira: nossas salas de aula estão lá na face norte, tem um sol horroroso e as salas viram um forno. Quer dizer, o prédio tinha que ser pensado diferente, para que você não tivesse tudo isso de insolação. (...) Não, a engenharia e a arquitetura com respeito à construção da sala de aula, é zero. Então eu acho que qualquer outra adaptação complica mais ainda. (...) Pé quebrado tem acesso. Nós já tivemos vários acidentados. (...) Para quem usa uma cadeira de rodas, ele tem sua própria cadeira. Agora, para quem está com o pé quebrado ter que sentar nas nossas cadeiras... são horrorosas, são desconfortáveis para qualquer um. Eu acho que se a gente não tem problema, a gente cria um problema. (...) Eu acho que tem várias outras pequenas deficiências que complicam a vida. Eu tenho uma deficiência visual grande, praticamente eu não tenho a visão do olho esquerdo, então eu tenho que sentar perto e as salas não são projetadas para isso. Você tem que ter uma visão enorme. Se você sentou mais na frente, você não consegue ver do outro lado. (...) Não são projetadas nem na iluminação, então você deixa a janela aberta, a janela fechada, você senta num canto, senta no outro... Então, tem uma série de coisas muito ruins".
Uma professora fez um comentário que oferece algumas causas possíveis para os problemas detectados acima.
"Eu acho que é difícil porque faltam recursos; é difícil porque a gente começou errado - corrigir é sempre mais difícil do que começar do zero; é difícil porque na hora sempre se faz as coisas emergencialmente e não pensando além do prazo; é difícil também porque 90% da população não tem problema, pois não sente o negócio na pele. Ainda não temos essa consciência realmente muito profunda".
De qualquer forma, muitas coisas estão sendo feitas no sentido de melhorar as condições gerais da universidade e a qualidade de vida de seus usuários, contemplando também requisitos de acessibilidade. A reforma do prédio do Ciclo Básico, para onde grande parte dos alunos de graduação da Unicamp convergem em seus primeiros semestres de aula, preocupou-se com a modernização das salas de aula, dando atenção aos problemas relacionados ao conforto dos seus usuários e à acessibilidade, além de equipá-las com recursos didáticos.
"Em vez da velha estrutura física, do calor e da iluminação precária, as classes têm agora cadeiras fixas e ergonômicas com pranchetas retráteis, sistema sobe-desce de quadros-negros, ar-condicionado, telas-retráteis, projetor de originais, retroprojetor, datashow e microfone de lapela. Os microcomputadores estão conectados à internet, à rede da Unicamp e ao sistema TelEduc. A mesa do professor também já não é a mesma: foi transformada em uma larga bancada apropriada para experiências e demonstrações, com controle de iluminação. (...) A nova construção inclui uma rampa de acesso ao prédio, duas torres de elevador para acesso ao piso superior e outras duas para os sanitários. Na sala de aula, os alunos contam com uma carteira desenvolvida especialmente para usuários de cadeira de rodas".(20)
Mas como "a gente começou errado", as adequações apresentam limitações como, por exemplo, a posição externa do elevador ou o lugar que um aluno em cadeira de rodas pode utilizar na sala, como acusou um professor acima. As construções padrão da Unicamp que, segundo arquiteta da CProj - Coordenadoria de Projetos da Faculdade de Engenharia Civil, não são prédios convencionais de alvenaria, mas de "alvenaria estrutural", possuem uma modulação cujas medidas dificultam, por exemplo, a abertura de passagens adequadas para a circulação de cadeiras de rodas. Em uma unidade, um professor disse que o projeto de se colocar um elevador no prédio vinha sendo dificultado.
"O pé direito desse andar é muito baixo, e onde seria um lugar possível para o elevador, tem uma viga que abaixa quase a um metro e oitenta, então é muito difícil de encaixar uma porta ali".
Em outra unidade, a solução encontrada para o elevador não satisfez a quem ele deveria servir, uma aluna com grave dificuldade de mobilidade.
"Eu fiquei doente quando descobri que o elevador ia começar no primeiro andar. Isso é não ter a menor idéia do que é ter dificuldade de locomoção. Nada justifica um negócio deste. Contenção de verbas? Vão fazer uma rampa que vai contornar, mas vai ser descoberta e é uma distância grande".
Apesar dos problemas, encontramos professores conscientes dessas dificuldades, sinalizando que as soluções já estão sendo discutidas e procuradas nas unidades, pelo menos, no que diz respeito à adequação dos espaços físicos. Há iniciativas e levantamentos sendo feitos em diferentes lugares, ora no campo acadêmico, ora administrativo.
Professores da Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo - FEC mencionaram dois trabalhos de iniciação científica desenvolvidos por alunos de graduação dessa faculdade. Um deles buscou identificar os problemas de acessibilidade em diferentes unidades da Unicamp e o outro analisou os problemas de circulação em alguns prédios e a adequação das adaptações que já foram neles realizadas, recuperando aspectos históricos da questão, que "tem toda uma situação da época em que foram construídos, uma questão de agilidade, de rapidez na ocupação do campus". No início da década de 80, sob uma única gestão(21), foram realizados 160.000 m2 de obras, dando origem aos prédios com o padrão mais comum na Unicamp. Embora, nesta época, já se intensificassem os movimentos pela inclusão das pessoas com deficiência, só na década seguinte, essa discussão viria aportar nas universidades.
Na CProj, localizei também uma iniciativa que pode ajudar a resolver alguns problemas e evitar erros nas adaptações, pois envolve a pesquisa e desenvolvimento de soluções adequadas para os problemas já existentes, a serem registrados em um manual.
É "um projeto para o campus da Unicamp, para a acessibilidade na questão física. (...) A idéia é que no final ele tenha como resultado um caderno, onde você tenha as especificações de como fazer essas coisas. Um exemplo: você vai ter sempre uma calçada que pode ser feita num piso X, com uma faixa de piso tátil, que atenda a questão do deficiente visual; modelos de rampas que possam ser adequados e não tenham que ser feitas in loco, para não ter os problemas que acabam acontecendo," de erros na execução. "Nos pinotinhos, como a gente chama, os banheiros são no meio lance da escada, então todo mundo tem um problema de acessibilidade com o banheiro. Então a gente tem algumas idéias de como resolver." Então, existe a intenção de "colocar nesse caderno, possibilidades de adequação para os pinotinhos: onde se pode colocar um elevador e de que tipo", porque "a gente sempre está esbarrando nesse problema do elevador para os prédios existentes. (...) Seria muita pretensão achar que todos os problemas poderiam ser resolvidos com os projetinhos padrão desse caderno. Mas eu acredito que a gente tem que trabalhar em duas frentes, uma analisando o que tem existente, caso a caso, e outra é esse compêndio de idéias que pelo menos já podem indicar um caminho".
Embora a CProj venha se empenhando em considerar a acessibilidade nos projetos que por lá passam e seja parceira da Prefeitura no planejamento e avaliação das obras a serem executadas na universidade, ainda não há garantias de acessibilidade em todos os projetos novos, pois dependem muito dos diretores e professores das unidades interessadas.
"A gente tem uma parceria com a Prefeitura. (...) O que tem acontecido é que, como a obra passa pela Prefeitura, ela acaba mandando o processo para cá, para gente avaliar. E a gente avalia também do ponto de vista de acessibilidade. E eu diria que 90 % dos projetos do campus estão passando pela gente, mas ainda tem aí uma lacuna que é de projetos que o próprio diretor pode fazer por conta dele, (...) porque uma unidade pode contratar um projeto externo - hoje pode ainda, pode ser que um dia não possa".
Por causa da autonomia que as unidades têm, sem que se estabeleçam regras internas mais claras quanto à necessidade de se obedecer à legislação quanto à acessibilidade, o avanço na solução dos problemas podem ficar entregues ao arbítrio de professores e gestores das unidades.
"Isso aí é uma briga que a gente vai ter que comprar ainda com algumas gerações de diretores aqui: é essa questão de acessibilidade física. O nosso diretor passado chegou a fazer um projeto, o que incluía acessibilidade. Mas infelizmente a gente não tinha recurso para fazer essa construção. Esse diretor agora nem toca no assunto, acho que não tem nem espaço para tocar no assunto com ele".
"Quando um professor ganha algum dinheiro, por exemplo, da Fapesp, para um laboratório, ele quer usar o dinheiro ao máximo, para o uso dele. E a parte, por exemplo, de uma rampa ou um elevador custa no mínimo uns 100 mil reais, não dá para fazer com menos. E aí põe pressão em cima da CProj para cortar esses elementos. Essa pressão é muito forte. Não é fácil a CProj se colocar. Eu acho que o que falta é uma posição de cima para baixo, da Reitoria dizer: agora não pode mais sair mais um prédio que não seja acessível".
Considerando estes comentários, percebemos que a trama do ninho ainda é frouxa para que se torne um ambiente realmente inclusivo. Podemos tomar o Planes - Planejamento Estratégico da Unicamp (UNICAMP, 2003), como um documento importante para a formação da urdidura, a base para a trama que forma o ninho.
No Planes estão apresentados a missão geral, os princípios, as estratégias e programas principais para o desenvolvimento do trabalho da universidade nos próximos anos, servindo para orientar o planejamento de cada unidade. Entre os princípios que norteiam a missão desta universidade, estão "a inserção e responsabilidade social" e também "o respeito à dignidade da pessoa e aos seus direitos fundamentais". A adequação sistemática da infra-estrutura física e de pessoal (estratégia E.1.2), assim como a ampliação de programas que garantam a conclusão dos cursos pelos alunos (E.1.5) estão entre a estratégias estabelecidas na área do ensino. Uma das áreas estratégicas é a de Qualidade de Vida, onde encontramos prevista a "criação de programas permanentes de acompanhamento de grupos com necessidades especiais" (E.5.2). Entre os programas mencionados estão incluídos "adequar as instalações prediais e ambientais às normas técnicas do ambiente construído em geral" (programa 9.1.2) e "dar suporte aos participantes da comunidade da Unicamp com necessidades especiais, viabilizando a permanência e o acesso à todas as dependências da Universidade", visando a acessibilidade e adequação física (11.1).
As indicações do Planes, no entanto, não garantem, por si só, a realização de suas propostas, como acusou uma professora.
"Eu já participei do Planes (...) Reclamei muito junto à Reitoria, que me parecia uma coisa muito vazia. Porque se não tem recursos atrelados aos planos, não vai acontecer nada. Alguns planos (...) não precisam de recurso. Mas outros planos precisam. Precisam de pessoal dedicado a isso e precisam de dinheiro, dinheiro mesmo. E precisa de projeto. E um dos grandes projetos que eu acho que a Unicamp precisa olhar com mais carinho é a questão das barreiras arquitetônicas. Que a gente não tem calçadas, a gente não tem rampas, a gente não tem elevadores, a gente tem um campus que é muito difícil de vencer, até para a gente comum, que não tem problemas de mobilidade: não tem calçada. Então eu reclamei que não tem nada disso no planejamento estratégico da Unicamp.
- Tem, professora. Tem uma frase lá de qualidade de vida e acessibilidade.
Então eu falei:
- Olha, é tudo muito bonito, mas não adianta nada essas frases, elas são vazias. Esse plano tem que ser atrelado a: setor "x" vai ganhar a construção de calçadas novas, de elevador, de rampa, de sinalização, no ano "x", com recursos "y". Setor 2, setor 3, por setor.
- Ah, não é assim que se faz planejamento estratégico. A senhora não está entendendo. Estratégico é uma intenção filosófica...
Não falaram com todas essas palavras, mas foi entendido que isso é um plano para inglês ver, PARA INGLÊS VER (...)
Aí a gente fez o nosso plano aqui. E dentro do nosso plano colocamos o que precisamos... Até aqui no estacionamento tem uns degrauzinhos que uma cadeira de rodas não vence, não tem elevador... O projeto está pela metade, então não tem uma rampa que vem do primeiro térreo para o segundo térreo, um monte de coisas desse tipo. A gente colocou dentro do nosso plano. Até colocamos o dinheiro lá, que a gente precisaria. E com isso a gente foi ainda no reitor (...) Liberou 50% dos recursos. (...) Estamos até hoje sem elevador. Por quê? Primeiro porque não temos recursos e segundo porque tem um outro problema: (...) até este momento o autor do projeto institucional deste prédio, não liberou a construção de um poço de elevador, porque ele tem que recalcular tudo nessa estrutura aqui. (...)
A cada ano, surgem projetos de infra-estrutura na Unicamp, grandes projetos. E já duas vezes, quando isso surgiu, fui à reitoria e me propus a dizer: Unicamp, arruma a sua infra-estrutura urbana e suas edificações. A gente faz um projeto institucional para acessibilidade. (...)
E eu falei para o professor de pesquisa na época, duas vezes: vamos fazer um projeto Unicamp - acessibilidade Unicamp. Foi rejeitado:
Ah, não! Ah, não! Tem outras coisas mais interessantes, mais importantes".
Como os recursos são limitados, os professores podem opor resistência à aplicação dos recursos em acessibilidade física e ao conhecimento e consideram mais importante atender às demandas gerais e costumeiras da universidade. Alguns questionariam até a pertinência de certos gastos em função de uma população minoritária.
"Eu tenho limitações de recursos, então eu digo: do ponto de vista da utilização do recurso público, é razoável, por causa de uma pessoa, eu incorrer num enorme custo de ter uma estrutura para atender uma pessoa, quando com esse mesmo dinheiro eu poderia atender 20"?
Além do fato de que "corrigir é sempre mais difícil" e "faltam recursos" para isso, aqui ainda temos o problema de que os alunos com deficiência são uma minoria, à qual os gestores geralmente não pertencem e não sentem "o negócio na pele". Neste caso, o direito fundamental à igualdade de condições desses alunos para fazer com sucesso o curso que escolheram e em condições dignas pode ser preterido em função do interesse da maioria. Mas por terem o fim de garantir este direito é que a questão dos recursos investidos para atender os alunos como um todo não pode ser comparada à dos custos necessários para garantir a participação dos alunos com deficiência, pois este é o caso de uma reparação, de uma correção necessária daquilo que "a gente começou errado", para que eles tenham igual acesso que as demais pessoas aos serviços educacionais. Essa questão envolve o princípio de igualdade, que para ser atingido, exige um atendimento diferenciado, quando houver necessidade.
Se no futuro os ambientes já forem projetados segundo princípios que considerem o acesso e utilização por todas as pessoas, que é para onde esperamos que a sociedade como um todo caminhe, os custos de um ambiente acessível será o custo do projeto para todas as pessoas e não o custo despendido com uma minoria. Se os princípios do que hoje chamamos Design Universal(22) forem assimilados às normas das construções em geral, as soluções certamente se desenvolverão a menores custos e serão incorporadas ao custo comum de toda obra de uso coletivo. Segundo esses princípios, os produtos, serviços e ambientes se caracterizam pela flexibilidade no uso, sendo desenhados de modo que possam ser usados pelo maior número de pessoas e na maior extensão possível, sem necessidade de se recorrer a adaptações ou a design especializado. O Decreto no. 5.296 já determina que "a concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos e urbanísticos devem atender aos princípios do desenho universal" (BRASIL, 2004, art. 10).
Além disso, se a pesquisa e a produção de conhecimento é uma das vocações da universidade, ela é justamente um dos lugares mais propícios para o desenvolvimento de "tecnologia acessível de baixo custo", como sugeriram os participantes da I Oficina Participativa, em 2004 (MANTOAN e BARANAUSKAS, 2005, p. 39). No 2o parágrafo do artigo 10, o Decreto acima também prevê que "os programas e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para o desenho universal".
É possível também se pensar em outro modelo de gestão e aproveitamento dos recursos, ao ver de uma coordenadora que acredita que a tecnologia já oferece caminhos que permitem o acesso ao conhecimento das pessoas com limitações mais severas.
"Via tecnológica para isso existe, mas não é barato. (...) Não sei o quanto nós teríamos condições de bancar isso financeiramente. As coisas teriam que vir de uma forma muito mais integrada. Eu acho, inclusive, que a estrutura da universidade é uma estrutura em que se deveria pensar um pouco mais sobre o uso dos recursos de laboratório. Se for um pouco mais integrado, eu acho que a gente poderia fazer coisas mais baratas. Porque, com certeza, existe conhecimento do mesmo tipo tanto na Engenharia Elétrica, quanto na Engenharia da Computação, quanto na Engenharia Mecânica, mas a gente não dispõe desse conhecimento aqui, porque a gente tem uma baixa integração. A Engenharia tem custos muito grandes. Poderia inclusive baratear os nossos custos."
Algumas pessoas vêem que uma melhor gestão dos recursos e a concepção dos ambientes não atendem somente às necessidades de uns poucos com deficiência, ou que são poucos justamente pela falta de condições para estarem ali, mas pode ser benéfica para toda a comunidade.
"Nós temos um plano, que não é só para dificuldades de mobilidade, mas também para os professores, cuja idade média está aumentando, a gente tem o planejamento de um elevador."
"É exceção que pode acontecer com qualquer um, por exemplo, eu lembro quando a Heloísa quebrou o pé - alguma coisa assim - ela teve que transferir a aula dela, porque ela não conseguia chegar, porque é muita escada, não dava para ela ir".
Mas como ainda não temos essa percepção bem desenvolvida, podemos encontrar situações em que a mudança só acontece quando se toma consciência de que há prejuízo também para a população dos que Elias (2000) chamou de estabelecidos e se constata que as condições do lugar são desfavoráveis para outras pessoas da comunidade.
Em depoimento à Janaina Speglich de Amorim Carrico, pesquisadora do grupo Todos Nós, sobre como vive a sua diferença na universidade, uma aluna expressou sua desconfiança de ter sido discriminada na consideração da necessidade de melhorar as condições de segurança de um local de aula.
"Eu sou uma atrapalhada de muita sorte porque sempre tem alguém que me socorre. Pedi para colocarem um corrimão no auditório. Demoraram muito, mas quando quebraram o salto lá, colocaram. Neste auditório tem uma rampa e é muito íngreme. O chão é liso e principalmente quando chove e molha, escorrega muito. Não tinha corrimão. Tinha aula lá uma vez por semana, mas demoraram muito para colocar o corrimão. Espero que tenha sido coincidência, mas uma professora quebrou o salto e uma semana depois o corrimão estava lá. E ainda não é um corrimão adequado em termos de desenho universal, com a preensão legal".
Boas condições de acessibilidade beneficiam as pessoas mais idosas, grávidas, acidentadas, com algum mal-estar momentâneo; pessoas cuja segurança está em risco simplesmente porque usam salto alto ou porque necessitam transportar algum material pesado ou perigoso, como algum produto químico, e outros fatores.
"Aqui, as nossas salas de laboratório são" acessíveis. "Todas. Porque a gente construiu (...) tudo com rampa. (...) Confesso que não foi pensando no deficiente. Foi pensando na questão da segurança. É que se a gente tiver que evacuar as nossas salas de aula, a rampa é infinitamente mais segura para esse procedimento".
Muito do que vimos acima, desde a forma como alguns requisitos de acessibilidade começam a ser atendidos até as objeções ao emprego de recursos para assegurá-los, aponta para a permanência de resíduos de uma visão assistencialista que acompanha a questão da deficiência, mesmo depois que emergiu como um problema médico.
"Não era para a gente estar trabalhando com estas questões? (...)
- Não, porque nós damos assistência", responderiam os gestores universitários.
"Quer dizer, tudo é assistencial, aquele imediatismo, que está precisando um processo imediato aqui, outro acolá..."
Algumas coisas se passam como se houvesse necessidade de um remédio para minorar uma dor, que se dá aqui e acolá onde a dor se manifesta. Mas as ações que se podem observar, para melhorar as condições das pessoas com deficiência na Unicamp, também podem ocorrer para que o "médico" não seja responsabilizado por omissão de socorro. As coisas são feitas para cumprir a lei e evitar sanções.
A Resolução GR no. 020/2006 de 3 de abril de 2006 (UNICAMP, 2006), constituiu um Grupo de Trabalho - GT para implementação de programa de inclusão de pessoas com deficiência no âmbito universitário. Este grupo substituiu a Copes - Comissão Permanente de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, que existia desde 1997. "Zelar pelo cumprimento da legislação" era a primeira atribuição dada à Copes pela Portaria que o criou - GR Nº 79/97 (UNICAMP, 1997), que na resolução de 2006 é substituída por "atender às linhas de pesquisa definidas no planejamento estratégico da Universidade, no âmbito da inclusão de pessoas com deficiência".
Mas ao procurar saber mais sobre a criação e atividade desse GT, a preocupação de adequação à legislação apareceu com força no relato de uma professora.
"A Portaria saiu no ano passado. Porque o que acontece? O Ministério Público entrou com uma ação na universidade exigindo um ambiente inclusivo. Porque hoje em dia tudo tem que ser, principalmente a universidade. (...) Você sabe que a pessoa, se estiver trabalhando e não tiver as condições necessárias, ela pode acionar o Ministério e recorrer. Então, o que a universidade entende: vamos deixar o mais acessível possível, porque é muito melhor você trabalhar nisso do que depois você receber uma multa e ter que trabalhar. Então é isso que a universidade viu. (...) Vai ser feito, por quê? Porque se amanhã alguém denunciar, a multa é tão cara, que ninguém quer isso."
Das atribuições já estabelecidas para a Copes, permanece na resolução que criou o novo GT, em seu inciso IX do Artigo 2º, entre outras, a atribuição de
propiciar, dentro das normas e sem ônus para a Universidade, viabilizando apoio da iniciativa privada, assistência ao funcionário, aluno ou docente com deficiência no que se refere a equipamentos e materiais que viabilizem ou facilitem seu desempenho como estudante ou como profissional.
Embora possamos compreender que os recursos são escassos e que se possa buscar parcerias para suprir alguma necessidade, este texto dá a impressão de que a universidade se exime de prover os meios necessários à inclusão das pessoas com deficiência em seus campi. Ao proceder desta forma, não assumindo o ônus dessa responsabilidade, a Unicamp mantém a visão assistencialista na formação desses alunos, indo frontalmente de encontro à idéia de inclusão escolar.
Justamente esse texto da resolução é a referência mais direta que encontrei ao desempenho do estudante com deficiência na Unicamp. Desde o Planes, noto um silêncio em relação ao atendimento às necessidades educacionais do estudante. Na área estratégica Ensino, os alunos com deficiência poderiam estar contemplados na estratégia: "aperfeiçoamento e ampliação de programas que garantam aos alunos as condições para a conclusão dos cursos nos prazos determinados" (E.1.5), mas não há outro dado que indique isto. Depois, aparece a estratégia "criação de programas permanentes de acompanhamento de grupos com necessidades especiais" (E.5.2), na área estratégica Qualidade de Vida. Mas o objetivo estabelecido para essa área parece mais voltado aos que trabalham na universidade: "Criar condições para o crescimento pessoal e profissional (...), gerando um ambiente interno propício à humanização das relações de trabalho e ao convívio social e cultural (O.5)".
No Programa 11 do Planes, Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, o foco está na acessibilidade arquitetônica, propondo "dar suporte aos participantes da comunidade da Unicamp com necessidades especiais, viabilizando a permanência e o acesso à todas as dependências da Universidade" . Entre as sugestões, uma trata da busca por recursos, sendo menos conservadora que a referência da resolução de criação do GT, que deve criar o programa para atender o que está delineado no Planes: "criar / buscar linhas de financiamento para a adequação da infra-estrutura das salas de aula e laboratórios (11.1.5)".
O GT já iniciou seu trabalho, buscando em primeiro lugar localizar os funcionários com deficiência da universidade e identificar as necessidades daqueles que quisessem apresentá-las para servir de base às ações para proporcionar acessibilidade nos campi.
"Nós tínhamos que começar de alguma coisa. Nós iríamos começar inicialmente pelos funcionários da universidade: administrativos e docentes. (...) A gente partiu do princípio seguinte: é uma população que está presente, está trabalhando; a partir do momento que você modifica o ambiente ou que você o deixa acessível para aquele professor, para aquele funcionário, você também está deixando para o aluno".
Mas o aluno tem necessidades específicas, diferentes das dos diversos trabalhadores da universidade. A preferência dada a estes também foi justificada por já existir um trabalho sendo realizado no Laboratório de Acessibilidade - LAB, com o grupo Todos Nós. No entanto, essa preferência parece determinada desde a forma como o GT foi formado, "constituído junto à Diretoria Geral de Recursos Humanos" (Artigo 1o), cuja Coordenadoria "supervisionará o desenvolvimento das atividades do Grupo de Trabalho" (Artigo 4o).
O grupo Todos Nós, embora busque desenvolver algumas ações que ampliem a discussão sobre a inclusão dos alunos com deficiência e incentive algumas mudanças na Unicamp, faz parte do programa Proesp - Programa de Apoio à Educação Especial, que financia estudos como este, para a formação de pessoal no âmbito da Educação Especial. O programa está restrito a cinco anos e, embora destine uma pequena parte de sua verba a despesas com materiais e serviços, que têm sido aplicados em benefício do LAB, não possui recursos para garantir o atendimento àqueles alunos nem mesmo pelo período de sua vigência.
A idéia inicial da criação do LAB não era a de formar um centro de atendimento educacional especializado para a universidade como um todo. Nasceu na mente de Maria Alice Rebello do Nascimento, quando diretora da biblioteca do IFCH, preocupada com os alunos e docentes com deficiência física que a freqüentavam. Deise Tallarico Pupo, bibliotecária responsável pelo LAB, contou-me sua história.
"Em 1998, surgiu a oportunidade de reestruturação oferecida pelo edital da FAPESP-INFRA IV; foi quando Maria Alice reuniu a equipe de bibliotecários para saber quem se interessava em escrever projetos, pois o tempo estava curto. Eu e mais duas nos oferecemos e assim ela determinou que caberia a mim projetar uma sala adaptada para pessoas com deficiência física, devido aos usuários que eram em sua maioria cadeirantes ou com mobilidade reduzida. Eu nem sabia por onde começar. Foram disparadas algumas cartas pela Internet, que estava nos primórdios. (...) Eu comecei pelas redes e ONGs e as cartas foram se espalhando e chegando sugestões de equipamentos. Uma pessoa cega do Rio de Janeiro escreveu uma mensagem irada: por que a Unicamp vai adaptar uma sala apenas para deficientes físicos? E os visuais? Com tanta tecnologia surgindo, disse ele, é uma injustiça excluir os DVs do projeto! Falei com a diretora e ela me disse para seguir em frente, ir atrás dos equipamentos. A gente pediria e se não fosse contemplado, teríamos tentado!".
O projeto foi aprovado. A providencial "mensagem irada" fez a idéia original crescer de uma sala mais acessível para os alunos com deficiência física para algo bem mais abrangente. Um outro incidente, que poderia ter engavetado o projeto, acabou por multiplicar-lhe o alcance. Alguns empecilhos surgiram com a saída da diretora que encomendara o projeto, o que levou à busca por outro espaço onde este pudesse se instalar. Foi acolhido pela coordenação da Biblioteca Central Cesar Lattes. Então, ao invés de pertencer à biblioteca de uma unidade de ensino, o que tenderia a restringir o seu atendimento, o LAB foi criado em um espaço destinado à comunidade geral da Unicamp.
O LAB precisou esperar quatro anos para iniciar as suas atividades. Neste momento, passou a contar com os serviços de duas professoras de Educação Especial, graças a uma parceria com o Cepre - Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Prof. Dr. Gabriel O. S. Porto. Com isso, abriu-se a possibilidade de serem ultrapassados os limites dos serviços de uma biblioteca acessível, que teria como atribuições possibilitar o acesso aos serviços do Sistema de Bibliotecas da Unicamp e à informação, oferecer um ambiente propício ao estudo e pesquisa ou, ainda, formar um acervo básico acessível às pessoas com deficiência visual. O LAB ganhava contornos de um serviço de atendimento educacional especializado, porque, além de contar com a chamada "Sala de Acesso à Informação", ganhou também o "Laboratório de Apoio Didático". Este inclui a orientação no uso das tecnologias disponíveis para o seu uso autônomo, o desenvolvimento e disseminação do uso de ferramentas de apoio que complementem a educação dos usuários com deficiência e a produção de material alternativo, segundo as necessidades do usuário (PUPO, 2004), o que ultrapassa a tarefa de disponibilizar material bibliográfico acessível, de responsabilidade da biblioteca.
Apesar de já dispor de serviços que vão além do escopo de uma biblioteca, o LAB consta do organograma da Biblioteca Central, o que lhe impõe alguns limites. Sobre a falta de materiais que detectamos e reclamamos, ouvimos no grupo Todos Nós uma explicação que tinha mais ou menos o seguinte sentido: quando precisa de um material, o LAB precisa solicitar ao almoxarifado da biblioteca, mas alguns itens de que necessita não constam do rol de materiais ordinários ali adquiridos, armazenados e controlados para suprir as necessidades dessa casa. O procedimento da aquisição foge à normalidade e é arrastado, atrasado pela falta de recurso financeiro imediato para tal imprevisto e por trâmites burocráticos que a situação exige. Estranho no ninho! Está lá, pertence àquela biblioteca, é celebrado por sua projeção e seus prêmios, mas, se há necessidade de papel sulfite, que todo mundo usa, consegue-se; papel para impressora braile, que só o LAB usa, pergunta-se: "O Proesp não pode arrumar?". Mais uma vez, se notam resquícios de uma visão assistencialista, uma dificuldade de incorporar ao funcionamento de rotina aquilo que se refere às especificidades e necessidades dos alunos com deficiência.
Outro inconveniente da situação do LAB, é que as pedagogas especializadas que se integraram ao projeto pertencem ao Cepre, que permitiu que aumentassem suas cargas horárias e usassem uma parte dela no serviço do LAB. Uma delas já se aposentou e quando a segunda fizer a mesma coisa, não sabemos como serão repostas, já que estavam ali porque se dispuseram pessoalmente. Não possuindo pessoal próprio para fazer boa parte do serviço, o LAB também precisa recorrer constantemente a estudantes estagiários, que nem sempre estão disponíveis no número necessário.
Pupo (2004) apontou também a falta de serviços voltados para o aluno surdo no LAB. A Portaria no. 3.284 exige que as IES se comprometam, no mínimo, a fornecer intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa, quando necessário, até mesmo para a complementação de avaliações escritas que não expressem o conhecimento real do aluno; também solicita providências para que o aluno aprenda o vocabulário próprio das matérias do seu curso, especialmente na modalidade escrita. Por esta Portaria, os professores de alunos com surdez devem receber informações que os esclareçam sobre a especificidade lingüística dos surdos, pois devem ser flexíveis no modo de considerar a produção escrita desses alunos, valorizando o seu conteúdo semântico e não o caráter estrutural da linguagem.
Os conhecimentos e o pessoal necessários para este atendimento já existem na Unicamp, no Cepre e no Instituto de Estudos da Linguagem - IEL, mas se um aluno precisar de apoio especializado, ainda não há uma estrutura, um plano de ação, um canal que garanta este apoio.
Além de tudo, as entrevistas com os professores revelaram um dos problemas que já sentimos e discutimos no LAB e no Grupo Todos Nós, que é a falta de visibilidade deste espaço, pois nenhum dos professores contatados o conhecia, a não ser aqueles que participaram diretamente das atividades ligadas ao laboratório ou que têm proximidade com algum aluno que já fez uso dele. Como já indicou Pupo (2004), é preciso que os órgãos mais próximos aos alunos, como a DAC, o SAE e o Diretório Central de Estudantes - DCE, responsáveis que são pelas primeiras orientações, pelos mecanismos de apoio e pela representação dos interesses dos estudantes, informem os alunos a respeito e saibam como encaminhá-los quando surgir a necessidade, como a outros serviços existentes na Universidade.
(19) Unicamp/DAC. Descrição do processo de matrícula. Disponível em: www.unicamp.br/prg/dac/matricula/instrucoes/desc_mat.htm. Acesso em: 12 mar 2007. (retornar ao texto)
(20) CRUZ, Maria Alice da. Reforma do Básico valoriza ensino de graduação. Disponível em: www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/abril2004/ju249pag09.html. Acesso em: 14 set. 2007. (retornar ao texto)
(21) UNICAMP. José Aristodemo Pinotti. Gestão de 19.4.1982 - 18.4.1986. Disponível em: http://www.unicamp.br/unicamp/a_unicamp/a_unicamp_historia_ex_pinotti.html. Acesso em: 14 set. 2007. - Por terem sido construídos nesta gestão, os edifícios padrão da Unicamp são apelidados de "pinotinhos". (retornar ao texto)
(22) Conceito criado pelo arquiteto paraplégico Ronald Mace, que criou o Centro para o Design Universal (Center for Universal Design - http://www.design.ncsu.edu/cud) na Universidade Estatal da Carolina do Norte, EUA. (retornar ao texto)