A comunidade universitária tem, em seu funcionamento, outros aspectos que podem influenciar na recepção ou exclusão dos alunos com deficiência, além do que diz respeito ao aproveitamento dos recursos, da adequação de sua infra-estrutura física e do apoio especializado, que dizem respeito às atividades docentes.
Ao longo da história humana, as atitudes para com as pessoas com deficiência sempre dependeram do contexto, dos valores, da concepção de homem e de justiça e, sobretudo, das necessidades e interesses da comunidade em que elas estavam inseridas, desde a sobrevivência física, pura e simples, até fatores de mercado, que implicam a eficiência produtiva das pessoas. E as posturas adotadas, naturalmente, sempre estão sujeitas às determinações daqueles que têm acesso às posições de influência e poder, os que dizem o que é mais importante, desejável ou adequado em cada situação, e indicam que lugar social devem ocupar aqueles que fogem ao modelo que idealizam.
Na universidade atual, existem, por exemplo, formas de se considerar a produtividade dos professores que enfatizam a pesquisa e as publicações que lhe correspondem, que geralmente têm um efeito negativo sobre o ensino, porque é deixado em segundo plano. A preocupação em manifestar a sua produção docente não favorece a adoção de práticas inclusivas e abertas às diferenças, que exigem maior preocupação com o ensino, com o uso de novas estratégias e novas tecnologias, que podem despender uma atenção maior do professor, sem que isso possa ser aproveitado para engrossar os números que lhe são exigidos.
"O professor se sente mal tratado quando essa dedicação que ele tem a outras atividades, que não seja em publicações. Não é contabilizada, isso não é visto em lugar nenhum. Nós fizemos uma reforma curricular, no último ano, em que (...) formamos um grupo de cinco professores, porque a gente orienta do começo ao fim pequenos grupos. Qual foi uma das maiores resistências que eu tive? A Unicamp vai olhar aquela turma que era de 50 alunos e um professor, vai olhar 50 alunos divididos por cinco, vai olhar como se eu estivesse dando aula para dez e diminuir a produtividade... e não vêem o outro lado. E é isso mesmo. É isso que vai ser visto, o professor que antes era responsável por 50 agora é responsável por dez. Só que a qualidade do que ele fez por estes dez, ele está somando. E isso eu digo para você de cadeira porque eu já tive resposta de indústria falando comigo 'o que foi que aconteceu que eles melhoraram tanto?' Isso tudo eles desenvolveram dentro da universidade. Só que infelizmente a universidade vê isso como queda de produtividade".
"Essa coisa da intensificação do trabalho, dos critérios de competência, esses critérios de mercado que infelizmente a universidade está assimilando, infelizmente, vai até piorar esse tipo de coisa. Os nossos professores já estão sentindo isso, se não publicar tantas coisas por semestre não é reconhecido, então se publica qualquer coisa a qualquer preço".
Estas falas revelam como se insinuam na universidade certas exigências que remetem às políticas neoliberais. Elas se debruçam sobre a educação como um importante espaço para o desenvolvimento de certo imaginário em sintonia com a construção de uma ordem social, fundada nos princípios do livre-mercado e sem os embaraços causados pela intervenção estatal, que estaria marcada pelo clientelismo, pela burocracia e improdutividade. Segundo o ideário neoliberal, esclarece Gentili (2000), a crise educacional, que se configurou com a expansão do ensino, nas últimas décadas, é resultado de uma crise de eficiência, eficácia e produtividade, culpando a incompetência ou a indolência dos atores envolvidos no processo educacional.
Para superar esta crise de qualidade, a saída apregoada é a construção de um mercado educacional, com mecanismos de competição interna e um sistema de prêmios e castigos com base no mérito e no esforço individual de todos os que participam da vida acadêmica. Este sistema, que visa aumentar a eficácia e a produtividade, é posto em ação por certos mecanismos de controle e avaliação dos serviços educacionais e pelo estabelecimento de exigentes critérios de qualidade. Mas, como alerta Gentili (1996), esses critérios se originam de uma concepção de qualidade que é transposta das práticas empresariais, sem nenhuma mediação, para o campo educacional.
Assim, a universidade também é vista como uma empresa produtiva, que fornece determinada mercadoria, como o profissional com determinado perfil para atender as demandas do mercado de trabalho, com ferramentas para competir nesse mercado, esgotando-se aí a função social da educação. O conhecimento produzido também é tratado como mercadoria e valorizado de acordo com sua adequação às necessidades de mercado, então a pesquisa fica submetida aos mesmos critérios de avaliação que recaem sobre as empresas. Daí a ênfase em uma produtividade numérica, como se queixam os professores.
"A única coisa que se enxerga aqui dentro dessa universidade é a sua produção numérica. Porque se diz assim: não, mas hoje em dia a gente está trabalhando com níveis de impactos".
Este professor segue falando das estratégias para conseguir este impacto, a começar por alguns telefonemas sugerindo que outro professor chame a atenção dos alunos para algum artigo. Sabemos também que outros estratagemas são utilizados para se ter determinada publicação citada por colegas para, assim, ir amealhando os pontos necessários para uma boa colocação entre a concorrência.
Gentili (1996) ainda explica como a crítica neoliberal questiona a noção de direito e a concepção de igualdade que deveria servir como fundamento filosófico capaz de justificar a existência de uma esfera de direitos sociais em uma sociedade democrática, o que interessa de modo especial a este trabalho.
No pensamento neoliberal, o conceito de cidadania, base da concepção universal dos direitos humanos, é culpado de dar origem a uma série de promessas que não podem ser cumpridas, pois levam a uma série de comportamentos individuais e coletivos improdutivos, que não reconhecem o valor individual da competição.
Seguindo este raciocínio, o mercado é a única esfera que garante a plena realização da capacidade individual e a democracia é o sistema político que deve limitar-se a dar as condições para que o indivíduo exerça seu poder de escolha livremente entre as opções oferecidas por esse mercado. Assim, o neoliberalismo questiona a existência de mecanismos de promoção da igualdade e das instituições que trabalham para concretizá-la, materializando um conjunto de direitos sociais.
Desta perspectiva, a educação fracassa em decorrência de um grave problema cultural, provocado pela ideologia dos direitos sociais, que faz com que as pessoas acreditem que podem exigir, em igualdade de condições, o que só deveria ser dado àqueles que realmente empreendem, graças ao mérito e esforço individual.
A preocupação com a qualidade dentro da universidade, como se vê, nem sempre passa pela preocupação com a situação do aluno e pelo cuidado com o ensino, que leve a uma aprendizagem efetiva pelo estudante. A conquista do diploma pelo aluno, para alguns, deve resultar de seu exclusivo esforço para vencer sozinho todas as barreiras que venham a surgir, não importando as suas condições e desvantagens pessoais.
Conversando com alguns professores sobre o modo como a universidade pode lidar com as diferenças entre os alunos, o que inclui considerar aquelas decorrentes de uma deficiência, esbarrei neste mesmo obstáculo.
"Eu tive o privilégio de pertencer a muitas esferas na universidade, comissão de licenciatura, congregação da faculdade, conselho universitário e, convivendo com colegas de outras áreas, vi que existe uma rigidez em cima do que seja excelência acadêmica, que eu não sei como romper, não tenho idéia de como fazer para romper isso. Porque o problema é que se encontraria uma resistência desse próprio setor que é definidor disso com os professores... Não sei como pensar isso".
Esses professores acham que todos os alunos precisam atingir os mesmos objetivos em um dado tempo.
"E se não for assim, não pode ser aprovado, não interessa para o instituto, não têm importância. Alguns institutos aqui dentro da universidade se gabam de que entram vinte e saem cinco. E falam isso com muito orgulho. Então é um processo de afunilamento muito grande, corresponder a essa visão de excelência".
Conversando sobre a possibilidade de inovações que pudessem melhorar o ensino tendo em vista as diferenças, outro professor, que já adotou o uso de ambientes on-line como ferramenta complementar das atividades de classe, de novo surgiu o problema da produtividade se contrapondo à preocupação com o ensino e o aluno.
"A maioria dos meus colegas aqui não querem trabalhar com tecnologias novas, porque isso requer tempo, trabalho, e você tem que se envolver realmente com educação, e para se envolver com educação você tem que se envolver principalmente com o aluno. (...) Os argumentos: Qual é o tempo que eu vou usar para a minha pesquisa? (...) Eu vou dar a minha aulinha que eu já dava aqui, e c'est finit; se aprendeu, se não aprendeu, problema dele. Então a pessoa acha que a parte de educação termina na hora que ele foi lá e deu a aula dele. Naquele tripé que é colocado dentro da universidade, dois são capengas: o ensino e a extensão."
A Unicamp nasceu e desenvolveu-se no período do chamado "Milagre Econômico", tempo em que havia grande necessidade de formar elites para conduzir o processo de desenvolvimento socioeconômico que começava a se acelerar no país. As principais universidades públicas brasileiras reforçaram seus programas de pós-graduação, voltando-se para a pesquisa.
Além da impressão de resistência a mudanças que algumas intervenções dos professores deram, encontramos conflitos entre alguns interesses dos alunos, o funcionamento da universidade, sua vocação para pesquisa e o modelo de ensino.
Professor da Unicamp, Balzan (2002) admite que a pesquisa, infelizmente, pode atrapalhar o ensino, quando o professor pesquisador considera a graduação simplesmente como uma fase de informação e considera as atividades didáticas como perda de tempo diante da prioridade dada aos próprios projetos de pesquisa. Mas o autor considera que a articulação entre ensino e pesquisa é um importante princípio metodológico para que se alcance um ensino de alta qualidade. É também essencial que o aluno, em uma época de rápido acúmulo de conhecimentos seja preparado para ser um aprendiz permanente, com autonomia para aprender por conta própria e conservar-se atualizado ao longo da sua vida.
Outros professores dessa universidade formaram um grupo de discussão entre 1999 e 2001, em torno dos rumos que a Unicamp poderia tomar diante das novas demandas do país (CHAMBOULEYRON, 2001). Percebiam que o desenvolvimento do Brasil, agora, requer uma considerável ampliação de vagas na educação superior para capacitar a população para as exigências atuais do mundo produtivo, cada vez mais permeado por novas tecnologias, e para a redução das desigualdades que, sem ampliar a qualificação da população, só vão se aprofundar.
Como não é possível aumentar significativamente o número de professores ou ampliar muito a sua carga didática, pois isto inviabilizaria as atividades de pesquisa, os professores desse fórum defenderam uma mudança na estruturação do ensino, que permitiria ampliar o número de alunos sem prejudicar a pesquisa. Algumas de suas propostas favorecem também a qualidade do ensino tendo em conta as diferenças entre o alunado, trazidas pela democratização e inserção de novos grupos sociais na universidade.
Em primeiro lugar, segundo eles, os currículos das graduações são muito densos e afunilados dentro da especialidade escolhida. Subtraem do aluno o tempo necessário para estudar e refletir sobre o que realiza e ouve durante as aulas e restringem sua formação como cidadão, que deveria proporcionar um olhar mais amplo, crítico e integrado sobre o mundo e sua própria atividade.
Além de propor a redução do currículo obrigatório aos conhecimentos mais básicos, evitando a duplicação desnecessária de conteúdos de uma disciplina à outra e abrindo janelas para outras grandes áreas do conhecimento, o fórum considerou a aula teórica menos importante, do ponto de vista da aprendizagem, do que o tempo gasto pelo aluno no trabalho pessoal e ativo sobre os conteúdos. Seria desejável que os estudantes tivessem tempo para "atividades participativas", para solucionar problemas e sanar dúvidas com instrutores. Tais atividades deveriam envolver alguns professores que apreciam envolver-se nesta atividade mais próxima ao aluno, mas poderia beneficiar principalmente a formação docente de muitos pós-graduandos.
Além disso, os professores do fórum defenderam a volta de um modelo já adotado, mas depois abandonado pela Unicamp, em que o aluno entrava em um núcleo básico, sem definição prévia do curso, que também permitia a migração de curso sem que se tivesse de prestar vestibular novamente. Isto diminuiria o desperdício devido a elevadas taxas de evasão ou repetência, já que os jovens nem sempre conhecem bem sua vocação e talentos e só vão amadurecer suas escolhas já no interior da universidade. Também os alunos com deficiência se beneficiariam de tal organização curricular, conhecendo alternativas mais condizentes com suas habilidades.
Nas entrevistas, ao abordar as diferenças entre os alunos, alguns professores apontaram dificuldades e alternativas que se assemelham às discutidas no fórum acima.
Os professores acusaram a estrutura curricular de atrapalhar a progressão dos alunos, que poderiam ter um melhor desenvolvimento com outra concepção curricular menos inchada e mais flexível.
O currículo "devia ter certa flexibilidade, mas é muito engessado ainda. (...) O que já deveria se começar a fazer é desengessar esse conteúdo, que é muito solidificado. Eu, às vezes, até penso se a gente devia ter cursos obrigatórios ou se a gente não devia trabalhar com certas diretrizes e, a partir disso, constituir os currículos".
"Eu costumo dizer que a gente chama de grade curricular porque é uma prisão mesmo: atrás das grades ficam as pessoas. Eu acho que a gente tem uma herança, no ensino brasileiro, uma herança paternalista e autoritária. Essa herança de você achar que tem sempre uma autoridade que sabe mais que você e que pode lhe determinar o caminho. Ou seja, alguém determinou que para você se formar em Artes Plásticas ou em Educação, ou em sei lá o que, você tem que fazer essa, essa e essa matéria, nessa, nessa e nessa ordem. Só que isso é aqui, se você vai ali na PUC, as matérias são outras e a ordem é outra, então eu acho que esse vício paternalista da educação brasileira, é que deve ser atacado, ou seja, a gente reduzir os currículos a um mínimo mesmo, e deixar o aluno compor a formação dele. Eu gosto muito do projeto original da Universidade de Brasília", do Darcy Ribeiro. (...) "Em primeiro lugar, não se entrava para uma profissão dentro da universidade. Você entrava numa área: Biomédicas, Exatas ou Humanas. Todos os alunos dessa área tinham algumas disciplinas básicas: Filosofia, Sociologia, ou seja, aprender a pensar criticamente a sua vida, o país e tal. Depois, eles iam cursando aquilo que eles gostassem, tivessem interesse e eles inventavam a sua profissão. Então, você podia cursar determinadas matérias e sair com um diploma de especialista em Sociologia da Educação, por exemplo. Ou um diploma de Filosofia da Arte. (...) Eu acho que é muito fechado o currículo dentro da universidade. Essa coisa de os alunos não irem bem em uma área ou outra é porque a gente obriga eles a conhecerem de tudo, o que é impossível".
Alguns docentes consideram difícil, na estrutura atual, localizar problemas e apoiar os alunos com mais dificuldade.
"Está ficando mais difícil porque, nas classes, está aumentando muito o número de alunos, então, eu acho que a gente está ficando cada vez mais distante de conhecer cada aluno, o problema de cada aluno. (...) Quando tem disciplina que tem laboratório, às vezes, você nota mais uma pessoa, tenta ajudar, mas se a turma é muita grande, você também não consegue atender".
Neste caso, um aluno que precisasse de uma descrição mais detalhada de alguma estrutura, em função de sua deficiência visual, por exemplo, talvez não tivesse a sua necessidade atendida. Isto poderia melhorar com menos aulas expositivas e mais atividades assistidas em grupos menores. Em laboratórios, por exemplo, poderiam ser monitorados mais de perto e ter mais tempo para superar as suas dificuldades e desenvolver suas estratégias de ação autônoma ou com a assistência de outra pessoa, sob o seu comando.
Os professores do fórum de discussão mencionado (CHAMBOULEYRON, 2001) também valorizaram a experiência da iniciação científica na graduação, propondo a sua ampliação, tendo em vista uma pedagogia que ajude o aluno a conquistar autonomia. Tal atividade poderia tornar-se obrigatória e contar créditos para o curso, sem precisar ser necessariamente remunerada. Além disso, a iniciação científicas está em sintonia com a vocação para a pesquisa da universidade, cuja força está no conjunto de competências dos professores pesquisadores. Estes poderiam transmitir aos seus alunos a postura crítica, a curiosidade intelectual e o rigor acadêmico, que lhes seriam de um valor inestimável.
Os alunos deviam ter mais tempo para desenvolver seus próprios "projetos. Em vez de o professor ficar dando tanta aula assim, ele devia ser um orientador; como você tem no doutorado e no mestrado, devia ter na graduação também: ter certo número de alunos na graduação que você reúna, discuta com eles. Que é o tutor que você tinha em outros países... Agora a gente tem essa coisa de massa, (...) mas se a gente diminuir o número de aulas que a gente tem que dar, o número de matérias - porque é muita coisa, às vezes, coisas inúteis -, se a gente reduzir essa carga horária, sobra hora, (...) você pode ter um grupo de alunos, que você reúne e discute coisas. É uma outra idéia, é uma aula que não seja aula - assim de disciplina que tenha conteúdo para dar -, é um momento que você se reúne para refletir."
Os professores entrevistados também se manifestaram sobre o uso de novas tecnologias no apoio ao ensino e na busca por opções metodológicas que promovesse maior inclusão e aprendizagem de todos os alunos. Os que já fizeram uso desses recursos percebem que eles seriam úteis, mas exigem outra estrutura de ensino.
"Na minha disciplina, de vez em quando, eu faço um chat com a turma, uso uma sala de bate-papo, peço para eles lerem um texto que eu acho importante, (...) faço a discussão via essa ferramenta. Agora, é complicado aí, se a turma é grande, se tem mais de dez alunos. (...) É uma ferramenta interessante, porque o tímido se manifesta com mais freqüência. Eu conhecia mais os alunos via bate-papo do que dentro da sala de aula. Pelo menos algumas personalidades, ficam mais à vontade para falar. (...) Se a gente mantêm as quatro horas de aula semanais, criar um espaço de mais horas extras só para usar essas ferramentas, aí não cabe, não cabe no horário dos alunos, não cabe no horário do professor. Exige uma mudança no processo como um todo, não é só dar aula e depois inserir mais essa... Não é uma soma, teria que ser reformulado."
Uma iniciativa implantada na Unicamp, que pode ser bem aproveitada para melhorar a interação não só com os alunos com deficiência, mas com todos os alunos, é o Ensino Aberto. O projeto prevê um ambiente de apoio ao ensino-aprendizagem para cada uma das disciplinas ministradas na Unicamp, utilizando a plataforma TelEduc, desenvolvida nesta universidade. Conforme um relatório sobre ambientes de aprendizagem disponibilizado pelo CCUEC - Centro de Computação da Unicamp, este ambiente não é plenamente acessível, mas menciona relatos de sua utilização por deficientes visuais com a associação de programas sintetizadores de voz, possibilidade de que tive testemunho recente em um curso de especialização à distância, embora com a menção de dificuldades e limitações.
O objetivo mais destacado na divulgação do Ensino Aberto é dar acesso à comunidade ao material didático produzido na Unicamp, mas poderia também ser explorado para melhorar e atualizar o processo de ensino-aprendizagem. Alguns professores da Unicamp já utilizam o TelEduc com esta perspectiva, pensando em um modelo de ensino menos transmissivo, menos restrito à sala de aula e mais interativo, o que pode ajudar na remoção de barreiras metodológicas e comunicacionais.
"Eu tenho 30 anos de Universidade. Eu devia ser muito resistente a novas tecnologias educacionais. Mas eu me sinto hoje um privilegiado por ter podido ter esse acesso. (...) Então hoje, eu trabalho todas as minhas disciplinas no processo semi-presencial. Nós temos atividade em sala de aula, e temos atividade on-line. Eu utilizo o TelEduc, (...) e posso dizer que eu desvendei um mundo, foi uma guinada de 180 graus, nossa, como podem ser diferentes as coisas! (...) Então tenho um aluno hoje que eu não me preocupo mais se ele vai responder essa questão ou aquela pergunta. Eu me preocupo com o acompanhamento que ele está dando durante o processo da disciplina e em saber que ele está visitando espaços de conhecimento, e não só aquela sala de aula, em que a gente tinha a ilusão de que: eu estou trazendo a última, eu estou atualizado, minha aula está atualizada, eu sou o senhor do conhecimento. E de repente você se depara com: primeiro, o espaço que você tem de conhecimento é um cantinho assim, você sabe um pouquinho. (...) Você tem que dizer: olha, eu não tenho nenhuma restrição a trabalhar com o aluno, inclusive a expor a minha ignorância. Mas eu diria que um privilégio que o professor tem, por ele já ter consolidado esse pouquinho, é ele poder questionar o que está por aqui e dizer o que é bom, o que não é, o que presta e o que não presta, e você dizer até: vamos aprender juntos.
(...) Então, você construir o dia-a-dia da educação, o saborear do conhecimento nas salas de aula, com esse potencial que você usa aqui, para mim isso é irreversível. Não existe modelo que substitua isso. Nada. O antigo para mim passou, mas ele me deu lições maravilhosas, o que vai ser útil na hora em que o aluno precisa de mim. Eu tenho momentos de sala de aula com eles, que são muito mais gostosos, do que era eu chegar lá e dar uma aula para eles. Eu posso até insistir em trabalhar algum tema: olha, hoje eu vou trabalhar um pouquinho mais isso aqui, porque essa é minha especialidade, viu, gente. Mas eles vão entender aquele momento com muito mais aceitação e participação do que eles fariam em qualquer outra circunstância. Então, hoje eu tenho uma sala de aula em que acho um bocado de gente inquieta, com dúvida. Você quer coisa mais gratificante em educação do que você gerar essa inquietude e gerar dúvida? Eu acho que esse é o ápice, é o máximo que você pode conseguir dentro de um processo de educação. É quando você deixa esse jovem inquieto, com essa dúvida que ele começa: é mas eu não vi isso, eu vi outra coisa! Ótimo, então continue procurando que você vai poder chegar a um denominador comum para você mesmo se contentar.
Então, da mesma maneira que eu vejo isso para esses alunos, acho que isso é um poderio para qualquer pessoa que tenha alguma necessidade especial, ela poder ter acesso livre. Agora não é só a necessidade visual, você vai ter outros tipos de necessidade, em que isso vai facilitar muito mais a entrada de outros jovens que dizem: eu não vou conseguir isso assim, assim... Não interessa, você não vai precisar mais estar sempre em sala de aula, nem desse professor que diz: eu tenho que dizer para esses alunos... (...) A sala de aula se torna uma coisa muito mais rica, muito mais criativa, você não imagina como surge, depois que o aluno vai no site, faz descobertas, fica curioso sobre o que é alguma coisa e traz a dúvida para aula, que não fica enfadonha; vê a história de uma determinada descoberta, o porque, o que se questionava na época, fazem uma reflexão no fórum, se posicionam, resolvem um conflito.
Aí, você vê aquele aluno que não escrevia, que não teria chance de ter questionado em sala de aula, porque são muitos alunos... Mas agora todos eles têm uma porta aberta para colocar a impressão dele. O primeiro fórum que ele faz é aquela linguagem, ele reponde assim, o segundo ele responde assado, o terceiro, o quarto... No outro ele já soltou a franga, ele já diz tudo o que ele pensa. De repente, você vê aquela pessoa totalmente liberta para entender o conhecimento, porque está fazendo aquilo.
Este professor incentiva a busca individual, o compartilhamento, a interação entre os alunos em ambiente virtual, o levantamento das próprias hipóteses. E isto tem um impacto sobre o trabalho em sala de aula, que não é mais o da aula de transmissão de conhecimentos, mas um espaço para dar lugar à curiosidade, ao questionamento, à digestão e aprofundamento do que já foi trabalhado em outros ambientes.
O antigo, a que o professor se refere, é a velha prática docente que procura elevar os alunos progressivamente de um estado de ignorância até o mais próximo possível do saber de seu mestre, guiando-os das coisas mais simples às mais complexas. Para isso, servem-se principalmente da lógica da explicação, para que o aluno compreenda melhor a matéria, em geral, já expostas nos livros, como se o raciocínio do professor pudesse tornar mais claro o dos livros, supostamente mais opacos.
Joseph Jacotot, conta Rancière (2002), exilado de sua pátria na aurora do século XIX, viu-se na inusitada situação de ter à sua frente uma classe de alunos que não conheciam a sua língua, o francês, e ele tampouco conhecia o holandês que seus discípulos falavam. Colocou-lhes nas mãos um livro bilíngüe e, com a ajuda de um intérprete, pediu-lhes que aprendessem, amparados pela tradução holandesa, o texto francês. Foi depois surpreendido, ao solicitar-lhes que escrevessem em francês o que pensavam do texto, por ver que se saíram tão bem quanto muitos franceses se sairiam, sem que tivessem recebido nenhuma explicação sobre a língua.
Veio a Jacotot uma súbita iluminação. Havia verificado na prática que sua explicação era desnecessária, diante da vontade dos alunos de aprender francês e do livro que lhes foi apresentado. A suposta incapacidade do aprendiz, concluiu, é uma ficção da qual o explicador tem necessidade, sendo por ele constituída. Para Jacotot, o princípio da explicação tornou-se o princípio do embrutecimento, porque ensina ao aprendiz que ele nada compreenderá a menos que lhe seja explicado, interrompendo o seu movimento natural de aprendizagem, desviando-o da via que lhe é própria. A desigualdade que a escola pretende reduzir, sob esta lógica, termina por reproduzir, porque divide o mundo da inteligência em dois, dos que sabem e dos que não sabem.
Porém, os alunos de Jacotot aprenderam sem explicação, mas não sem mestre. Jacotot havia feito com que reconhecessem sua capacidade para compreender sozinhos a língua francesa e desenvolvessem ao máximo as conseqüências desse reconhecimento. Fizera com que verificassem a igualdade da inteligência entre eles e a que se materializava no livro, porque não houvera necessidade de uma outra para intermediar a compreensão das idéias ali representadas. E o método para tal, era exclusivamente do aluno. Segundo Jacotot, este seria um ato de emancipação.
Chegando a uma conclusão radical, Jacotot percebeu que podia ensinar até mesmo aquilo que ignorava, bastando que emancipasse o aluno. Este aprenderia sozinho, desde que o mestre o levasse a acreditar nisso e o forçasse a atualizar a sua capacidade. O exemplo abaixo bem pode refletir essa posição.
"O que eu faço sempre é: você não se interessa por isso, o que é que você se interessa? 'Ah, professor, eu gosto assim'. Às vezes é uma coisa que (...) eu nem conheço. 'Então, faça alguma coisa sobre isso para mim, me ensine, (...) se é isso que você gosta, faça um trabalho me ensinando isso'. E o cara faz e eu aprovo, mesmo que não tenha nada a ver com a minha disciplina, mas ele me mostrou que produziu alguma coisa, que ele tem capacidade".
O papel do professor, tal como o percebia Jacotot, é o de atuar sobre a vontade do aluno, enquanto esta não está madura para orientar-se sozinha e concentrar-se sobre um objeto de aprendizagem. Como no exemplo mais acima, do aluno que questiona: "eu não vi isso, eu vi outra coisa", o professor não precisa resolver o conflito do aluno com uma explicação. Fará mais por ele, incitando-o a continuar procurando uma resposta para o paradoxo encontrado até encontrar uma que o satisfaça. O docente pode dar sugestões, oferecer materiais, indicar bibliografia e, depois, pedir que o aluno justifique, argumente porque prefere uma resposta à outra, pedindo provas para as suas afirmações. Assim, ainda que o professor não conheça profundamente o tema por onde envereda seu aluno ou não tenha respostas para a sua indagação, ele tem como verificar junto ao aluno os seus avanços individuais, aprendendo junto com ele e por meio dele.
A concepção de igualdade de Jacotot rechaça o modelo tradicional de educação como dispositivo para a sua realização. Ao pretender reduzir a desigualdade social, diminuindo a distância entre os que ignoram e os que sabem, acabam por reproduzi-la. Encontramos em toda parte, e também na Unicamp, exemplos de alunos universitários, que já tiveram uma longa carreira escolar, manifestando sua preferência por aulas expositivas - inclusive na Faculdade de Educação - e que reclamam dos professores que preferem dinâmicas participativas, que visam levar os estudantes a apresentar o resultado de suas pesquisas ou reflexões sobre suas experiências. Jacotot, talvez, diria que sua exclusão anterior do mundo da inteligência os leva a subscrever, por si mesmos, o veredicto que continua a excluí-los.
Trago aqui as idéias com que Rancière (2002) nos brinda, resgatando Jacotot, porque a crítica feita por este mestre se levantou como uma estridente dissonância, no momento mesmo em que a educação se constituía como o instrumento para a construção de uma sociedade de ordem e progresso, pretendendo reduzir desigualdades para que todos pudessem ser introduzidos nesse novo mundo.
Contudo, essa integração devia ser produzida por meio de um processo de normalização, de adequação à ordem homogênea que se queria instaurar, que nada mais era do que partir de uma situação de desigualdade, tendo como meta a maior igualdade possível. Mas essa igualdade não poderia ser obtida quando colocada no final do processo, segundo Jacotot. No caso dos alunos com deficiência, o resultado desse programa educacional foi a segregação, quando não se conseguia que eles seguissem, como os outros, a corrente principal.
O mesmo modelo de ensino, contra o qual clamou Jacotot, ainda persiste na universidade e pode ser a causa do fracasso daqueles que não conseguem seguir o fluxo como a maioria e chegar ao mesmo ponto de chegada, onde se espera atingir a igualdade.
A igualdade, concluiu Jacotot, nunca vem depois, como resultado do processo educativo, ela deve ser colocada no ponto de partida. Todos os alunos devem ser considerados iguais em inteligência, mas devem ser instados a verificá-la. Todos têm a mesma aptidão para aprender, mas os caminhos são individuais.