Cuco no ninho - I
As aves constroem seus ninhos na forma e tamanho apropriados para receber e proteger suas crias. Cada espécie tem o seu próprio padrão e materiais prediletos para confeccioná-los, utilizando ramos, ervas, barro, penas e outros materiais. A fêmea do cuco, ao contrário das demais aves, espalha seus ovos por ninhos alheios, deixando um ovo por ninho para ser incubado pelo calor de seus hospedeiros. Como o ovo do cuco é maior que os demais, ele choca primeiro e, em pouco tempo, o filhote se livra dos outros ovos que lá estão, ganhando a exclusividade da atenção e alimentação de seus pais adotivos. Estes parecem não considerar um risco a presença daquele ovo diferente e dedicam-se à cria como se fosse sua, mesmo quando eles próprios têm menor porte do que este filhote.
Em "ninhos" humanos, como as escolas, as coisas se passam de outra forma. Diferenças consideráveis são próprias da espécie humana, mas quando a diferença se faz muito evidente, pode ser percebida e tratada como um perigo, como se fosse ovo de outra espécie e provocar reações negativas dos hospedeiros, pelo receio de que traga o desconforto ou o risco presumível da presença de um cuco no ninho. No entanto, o problema não está no ovo e sim no ninho, que não foi configurado para receber todas as diferenças presentes na espécie que deve ocupá-lo.
As restrições mencionadas pelos professores ao longo desta pesquisa evidenciam, freqüentemente, a dificuldade que encontram para imaginar uma convivência harmoniosa entre o ninho tal como é - da forma como funciona com aqueles que nele já habitam - e os que chegam com alguma deficiência importante, como se este ovo ou filhote fosse grande, incômodo ou ameaçador demais para o ninho suportar. É o que parece acontecer, por exemplo, se os alunos com deficiência demandam recursos para melhorar a acessibilidade física e para equipamentos de apoio ou quando sua presença é incompatível com alguma regra da organização do sistema.
Alguns professores encontram dificuldade de imaginar saídas frente às barreiras imediatas que os alunos com deficiência enfrentariam para aprender em suas disciplinas. Na maioria das vezes, a dificuldade se consolida em uma impossibilidade, se as condições existentes no ninho são tidas como naturais e imutáveis em alguma instância da vida universitária. Em outras partes deste trabalho, estão alguns exemplos em que as restrições se ligam a um modelo educacional fechado e inflexível, com sua correspondente concepção de mérito individual e rigidez nos fins, tendo em vista uma identidade profissional padrão.
Em todas essas situações, além dos limites impostos pelo que chamamos a "urdidura do ninho", ligados a diversos níveis de organização e funcionamento da universidade, e de uma concepção homogeneizante de educação, estão envolvidas atitudes e concepções pessoais relacionadas aos alunos com deficiência, que tendem a desvalorizar a sua experiência de aprendiz e que são o foco deste capítulo.
Encontrei diversos professores que têm uma visão crítica e ampla do processo de exclusão das pessoas com deficiência, que atribuem alguns impedimentos existentes à organização do ambiente universitário, mas, para outros, a exclusão é própria da condição do aluno com deficiência. Quando o professor partilha deste último ponto de vista, as atividades laboratoriais nos currículos de alguns cursos, por exemplo, por exigirem manipulações variadas que normalmente dependem da visão para serem realizadas, podem ser uma das fontes de conflito para o avanço dos alunos com deficiência em sua formação universitária.
"Eu imagino que uma pessoa em cadeira de rodas vai ter dificuldade no laboratório. Vai ter dificuldade na profissão, se ela tiver que trabalhar em cadeira de rodas." Não é só porque as bancadas que serão encontradas pela frente não estão adaptadas, é "porque você não tem a agilidade, uma cadeira de rodas não tem a agilidade" necessária para a pessoa atuar em um laboratório. Mesmo tendo somente as pernas comprometidas, a agilidade "nunca é a mesma quando se está mexendo. Eu não sei, eu acho até que é uma questão de segurança, eu acho que, sem preconceito nenhum, tem coisas que você deve evitar em função da sua condição."
A professora acima afasta a idéia de que tenha preconceito contra a pessoa com deficiência. Ela está preocupada com a segurança do aluno, ao manusear substâncias químicas, e dos demais que estiverem no laboratório, porque entende que "uma pessoa que não tem coordenação motora num laboratório, é um perigo".
É possível que as pessoas não discriminem a pessoa com deficiência, por rejeitarem a deficiência em si, mas por outros motivos que, para elas, são plenamente justificáveis e racionais e, por isso, a seu ver, não são preconceitos. No entanto, diante da infinidade de situações em que as pessoas com deficiência podem se encontrar e da diversidade de habilidades que são capazes de desenvolver, formular uma idéia sobre um tipo de deficiência, que antecede a presença de cada pessoa e ao conhecimento de suas possibilidades, poderia ou não caracterizar-se como preconceito, dependendo de como o definirmos.
É comum que as pessoas com deficiência física sejam vistas dentro de uma categoria, com determinadas características que as tornam incapazes de fazer algumas coisas, sem dar abertura a uma verificação individualizada de suas capacidades. Esta é uma herança da concepção médica da deficiência, que a opôs à normalidade, julgando-a pela norma ou, se partirmos de um outro referencial, julgando a diferença a partir da identidade de quem procede à classificação, se levarmos em conta o que diz Silva (2000):
Dividir o mundo social entre "nós" e "eles" significa classificar. O processo de classificação é central na vida social. Ele pode ser entendido como um ato de significação pelo qual dividimos e ordenamos o mundo social em grupos, em classes. A identidade e a diferença estão estreitamente relacionadas às formas pelas quais a sociedade produz e utiliza classificações. As classificações são sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade. Isto é, as classes nas quais o mundo social é dividido não são simples agrupamentos simétricos. Dividir e classificar significa, neste caso, também hierarquizar. Deter o privilégio de classificar significa também deter o privilégio de atribuir diferentes valores aos grupos assim classificados (p.82).
O grupo das pessoas com deficiência foi diferenciado a partir do que se definiu como normalidade - a identidade da maioria. Àquele grupo foram atribuídos valores relativos a esta identidade normal: menos capacidades, menos autonomia, menos saúde, enfim, sempre comparados pelo que lhes falta em relação aos tidos como normais. Assimilados a essa visão, e sem uma experiência que a desminta, os estudantes com deficiência podem ser considerados menos aptos a estudar Química. E isto acaba parecendo tão natural, como se fosse um fato da vida, da natureza, algo que sempre esteve e estará aí, esquecendo que a identidade e a diferença subjacentes ao processo de diferenciação entre normais e anormais, são criações da nossa cultura (SILVA, 2000). Porém, naturalizada a deficiência de um aluno, alguém pode acreditar que sua exclusão se daria por sua própria escolha e percepção de incapacidade.
"É que eu realmente nunca vi nenhum caso, nem quando eu estudava. A impressão que eu tenho é que as pessoas mais ou menos têm uma idéia do que não dá para elas fazerem. A gente também espera um pouquinho de bom senso".
Mas existiu um caso em sua própria unidade.
"Se essa pessoa tivesse vivido aqui na década de 70... eu vivi a década de 70 nesta universidade. Um dos melhores professores que tinha aqui andava de cadeira de rodas, que era o Prof. Martins da Química. Eu tive aula com o Prof. Martins, mas ele manipulava. O que ele não podia, ele tinha outros braços, tinha outras pessoas que ele mandava fazer. Mas era uma das pessoas mais lúcidas em conhecimento de Química que eu conheci, porque nós tivemos disciplinas da Química na pós-graduação (...). Essa pessoa não conheceu Martins."
Curiosamente, a história das ciências está repleta de pessoas com deficiência, incluindo cientistas importantes no âmbito da Química. James Summer, bioquímico americano que teve um braço amputado aos 17 anos, decidiu estudar Química, contrariando o conselho de todos os seus professores e a expectativa de muitos de que ele não poderia desenvolver um trabalho científico na área. Em 1946, Summer recebeu o Prêmio Nobel por uma pesquisa sobre enzimas (LANG, 1996).
Se a presença das pessoas com limitações físicas em um laboratório pode despertar preocupação, como seria considerado um estudante cego em um curso de Química?
"Cegueira total não dá. (...) Como é que vai fazer? Não dá, porque tem as coisas que você vê a mudança de cor, como é que você vai ver a mudança de cor? No laboratório não dá".
Aqui fica indicada uma outra restrição além da segurança, que diz respeito ao acesso ao conhecimento em si. Mas, para outros professores, o aluno que tem cegueira poderia utilizar outros recursos para se desenvolver no conhecimento da Química e atuar profissionalmente nessa área.
"Depende, pode não trabalhar num laboratório, mas pode fazer tantas outras coisas... ela pode até ter um olfato tão bem desenvolvido, que pode analisar substâncias só de cheirar".
Há diversos cientistas nessa área que tinham deficiência visual acentuada. O físico-químico inglês William Wollaston (1766-1828) foi cego durante boa parte do tempo em que se dedicou à pesquisa científica e determinou a existência dos elementos ródio e paládio, apresentando outros trabalhos de relevância científica nas áreas de mineralogia, física, astronomia, botânica, fisiologia e patologia. Humphry Davy (1778-1899) era parcialmente cego e descobriu quatro elementos químicos (magnésio, cálcio, estrôncio e bário). John Dalton (1766-1844), que criou o primeiro modelo atômico científico, não podia diferenciar certos tons de cores e foi o primeiro a investigar essa deficiência, que veio a se chamar daltonismo. Ferdinand Reich (1799-1882), químico alemão que foi um dos descobridores do elemento índio, enxergava apenas em preto e branco (LANG, 1996). Cego para cores, não poderia depender da observação das cores para acompanhar as mudanças de uma reação. A limitação visual destes homens não impediu que desenvolvessem o seu raciocínio químico e científico.
A tabela periódica abaixo (Figura 2) mostra que dez cientistas com deficiência física e sensorial estiveram envolvidos na descoberta de 17 elementos químicos.
Figura 2 - Tabela Periódica e cientistas com deficiência
É possível que algumas pessoas com deficiência não tentem entrar em alguns dos cursos oferecidos pela universidade, mas uma forte razão pode estar na percepção de que enfrentarão um ambiente onde ainda se pensa "que não dá para elas fazerem", o que justamente ajuda a dificultar a participação do aluno com deficiência, porque as barreiras não são minimizadas.
"Sempre se partiu da premissa de que você nunca iria ter aluno surdo, você nunca iria ter aluno com deficiência. Tanto é que quando você vai olhar quantos chegaram aqui... Porque já se tem a idéia que isso aí não faz parte dessa escola. Quer dizer, a exclusão já foi feita na hora que se criou isso aqui. O processo que a universidade tem de exclusão, por si só, já distancia isso que a gente chama de problema hoje, porque chegou uma pessoa diferente aqui dizem: ah, como é que a gente vai fazer? Eram raras as exceções que a gente tinha de situações assim.
(...) Eu estava lhe dizendo de uma outra aluna da Medicina que teve um problema sério de uma infecção parasitária, que foi para cabeça. Isso gera tumor cerebral que causa problemas seríssimos, inclusive de, durante certo tempo, a pessoa ter problemas de consciência. Ela passou na minha sala de aula e era uma aluna que estava na média. Ela tinha uma particularidade, ela era negra. Então este era um fator que, a meu ver, acentuava muito a questão do processo de exclusão a que queriam submetê-la. Mas ela venceu e colou grau. E a coisa mais chocante que a gente via era a rapidez que as pessoas queriam resolver isso: é só tirar essa pessoa daqui, ela não vai ter mais condições de fazer isso!
(...) Houve um momento em que tinha uma garota pleiteando fazer Medicina e a maior preocupação do grupo era: como que a gente vai fazer para essa menina, se ela não tem as mãos direito, como é que vai fazer para ela estudar anatomia? (...) Era um belo desafio! Eram questões que eles nem achavam que existiam.
Então, não tem como adaptar uma sala para a pessoa que não tem mão. Como é que ela vai fazer anatomia, como vai fazer isso?... De repente, você vê que há ignorância, mais uma vez a ignorância, que permeia essa facilidade que você tem de dizer: eu não quero este problema. Eu acho que (...) é nosso dever lutar para que isso seja realmente humanizado, como deveria ser em qualquer universidade, (...) que a intolerância não permeie os nossos passos. Porque isso é viver a intolerância. Já parte da premissa: não, mas vai ser um problema na minha sala de aula."
Bobbio (2002) conceitua preconceito como uma opinião ou conjunto de opiniões acolhidas acrítica e passivamente, uma vez que são aceitas sem verificação, derivando-as da tradição, do costume ou de uma autoridade respeitada ou temida de quem se aceitam ordens sem nenhuma resistência. A força desta opinião é tal, que não cede a uma refutação, mesmo que fundada em argumentos racionais.
A definição de Bastide (1977 apud BERRIEL) aponta diretamente para os efeitos do preconceito, visto como um conjunto de sentimentos, de julgamentos e atitudes individuais que provocam, favorecem ou justificam a medida de discriminação, provocando fenômenos de separação ou de exploração de um grupo pelo outro.
Entre os estudos clássicos sobre o preconceito, que enfatizam as razões de ordem psicológica e individual para que o preconceito se instale, Allport (1962) marca a falta de contato com grupos minoritários. Nas entrevistas com os professores, as pessoas que pareceram mais abertas à presença dos alunos com deficiência na universidade geralmente já conviveram com pessoas com deficiência e acreditam mais nas suas possibilidades.
"A tendência hoje é você parar para falar: 'ai que difícil'. Mas há que existir soluções tecnológicas (...) O que a gente tem que ter é uma ação positiva com respeito a isso, mesmo porque eu cresci numa família em que meu pai teve deficiência. Meu pai teve poliomielite. Então eu vivi com isso desde pequena. (...) Meu pai construiu uma família, (...) trabalhou, foi professor. Então, essa forma de pensar que as coisas não têm solução não é uma coisa com que eu cresci."
Seguindo Bobbio (2002), se uma pessoa tem uma idéia negativa sobre a capacidade das pessoas com deficiência para realizarem certas tarefas, mas, mediante novos conhecimentos ou experiências que desmintam esta crença, ela muda sua opinião, o seu erro não se constitui um preconceito, porque este se distingue de outras opiniões incorretas justamente por sua resistência aos recursos da razão e da experiência. Se assumirmos esta concepção de Bobbio, não podemos considerar preconceituosos todos os professores que desconfiam da possibilidade de sucesso de estudantes com deficiência em seus cursos. Apenas partilham idéias correntes na cultura que os envolve e poderiam mudar rapidamente de opinião frente à convivência com pessoas com deficiência que lhes mostrassem o contrário.
Outros estudos sobre o preconceito e seus motivos, mencionados por Lacerda, Pereira e Camino (2002), indicam que as pessoas que o carregam podem apresentar um tipo de personalidade autoritária (ADORNO et al., 1950) e a pouca disposição à abertura mental (ROKEACH, 1960). São características que apontam para a falta de flexibilidade, a resistência à mudanças ou a pouca disposição para enfrentar um novo problema.
Estas características podem se manifestar em posições relativas às pessoas com deficiência que não admitem diferenciações, em que elas só podem participar de atividades se puderem realizá-las da forma como se apresentam, sem que sejam feitas adaptações.
O aluno tem um currículo para cumprir "que ele tem que fazer, disso não se abre mão".
E quanto a deixar de fazer as manipulações em laboratório, a opinião é a mesma. Mesmo que exista a possibilidade de atuar profissionalmente sem que a pessoa com deficiência seja obrigada a usar suas mãos, pude encontrar quem não acredita que, sem realizar diretamente as atividades de laboratório, um aluno possa chegar ao domínio de um conhecimento de forma a poder conduzir outras pessoas neste trabalho.
"Tem uma coisa que eu ouço dizer desde pequeninha (...): quem manda, faz melhor. Eu cresci ouvindo isto. Então tem coisas que você tem que saber fazer. Não dá para não saber fazer. (...) Hoje em dia tem Internet, a gente tem tantos recursos a mais, que às vezes a gente pensa que, a rigor, nem precisasse ir para a bancada. Mas não é a mesma coisa".
"Saber fazer" ganhou importância no ensino, quando se passou a valorizar a experimentação em reação a um ensino transmissivo, que esperava do aluno apenas a repetição e memorização. Proliferando-se a partir dos anos 60, as práticas laboratoriais serviram ainda aos propósitos de educadores comportamentalistas, que buscavam resultados na forma de comportamentos observáveis e nitidamente mensuráveis, podendo limitar-se a saber seguir o roteiro de uma experiência em laboratório. Ainda valorizando a transmissão de informações, o laboratório servia ao desenvolvimento de habilidades técnicas e auxiliava a fixação dos conteúdos (KRASILCHIK, 2000).
Em seguida, o construtivismo ganhou espaço no debate educacional. Segundo a teoria piagetiana, adquirimos novos conhecimentos progressiva e continuamente, como resultado de nossa interação com o meio. Para conhecer os objetos, de fato, precisamos agir sobre eles de modo a transformá-los, deslocando-os, ligando-os, combinando-os, dissociando-os e assim por diante. Nosso desenvolvimento se inicia com ações simples sobre o mundo físico, como morder ou empurrar, até que sejamos capazes de executar ações interiorizadas mentalmente, que irão permitir as operações mentais mais sofisticadas (PIAGET, 1975).
Como o caminho para a construção de nossas estruturas cognitivas parte das ações sobre os objetos concretos, na educação, as atividades práticas ganharam nova ênfase, mesmo que se possa duvidar de que a maioria dos professores tenha conseguido materializar uma proposta construtivista nos seus laboratórios, como apontou Krasilchik (2000).
Fazer, para Piaget (1978), "é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos", mas compreender "é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao por quê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação" (p.176).
Um aluno universitário, certamente já atingiu um nível de desenvolvimento cognitivo capaz de ações mentais complexas, que podem levá-lo a ter o domínio de situações concretas por meio das abstrações que pode fazer, a partir de informações que não provenham da sua ação corporal direta sobre o objeto. Seu fazer pode ser interiorizado a partir de múltiplas referências ao seu dispor.
"Tem muito de cada especialidade, muitas das coisas que se fazem, que trabalham o imaginário, você não precisa ver o bicho. Por exemplo, eu trabalhei muito com [...] mas eu não gostava de manipular o tal [...], fazer cultura do bicho, de olhar, eu não gostava. Chega um momento que eu digo: eu continuo trabalhando nesse projeto desde que alguém faça isso e me traga a maçaroca com o bicho já morto, que daí para frente eu faço... Eu estou falando do imaginário que existe e que você pode trabalhar... um pouco eu o tinha visto na microscopia, mas se eu dissesse a você que eu nunca tinha visto o [...] ,a descrição que se tem dele, na leitura que se faz dele ou do que eu ouço dele, isso para mim era o suficiente. Ou seja, tem muitas coisas que a gente acha que seriam fator de restrição que não são reais. Então, esteja você fazendo um experimento químico, seja fazendo um experimento biológico, seja o que for, o fato de você ver ou deixar de ver, de você escutar, independente da limitação em que você esteja, com certeza você vai saber driblar isso e encontrar a forma de você chegar. Porque existe o imaginário e ele é muito forte realmente na percepção científica".
"Eu não acho" o laboratório "imprescindível, eu acho imprescindível que se entenda a teoria. O químico, por exemplo, ele sabe o que é um orbital, ele tem o desenho de um orbital, mas nunca mexeu num orbital, nunca foi lá dentro do átomo para ver como é que é. Então o deficiente poderia ter uma maquete que ele pudesse visualizar" os esquemas que os outros vêem. "Que ele pudesse fazer uma formulação matemática e mandar um técnico ir lá executar a formulação e ver o que acontece, não precisa ele executar a formulação. Ele faz a formulação e" depois "analisa" conforme as informações retornadas por quem realiza a experiência. "Eu acho perfeitamente factível que o deficiente atue em qualquer atribuição, em qualquer área." No laboratório pode ter alguém "que vai obtendo os resultados".
Estes professores entendem que a aprendizagem pode seguir diferentes caminhos. As situações de aprendizagem não precisam ser idênticas para todos. Porém, como vimos, a experiência daqueles que fazem as coisas de modo diferente ou aprendem de outra maneira que os alunos comuns pode ser objeto de desvalorização e dúvida, considerando as possibilidades de realização desse outro como inferiores às suas próprias.