"Você, quando está prestando o vestibular, recebe toda uma atenção. (...) Depois você chega aqui dentro e dá a impressão de que ganharam um elefante branco! O que nós vamos fazer com ele? Ninguém pensou... sabe uma coisa que ninguém lembra? Tem gente que não está nem aí mesmo, mas outros nem pensaram.
(...) Meus colegas se dispõem a me ajudar quando preciso, no dia a dia, mas quando é para se envolver com a discussão da questão, cada um sai para um lado. Percebi isso quando trouxeram a arquiteta do Rio para dar uma palestra. Aí só tinha três pessoas da Engenharia; da minha turma só tinha eu. Nem a minha turma, que convive comigo, se mobilizou para participar e assistir uma palestra sobre um assunto com o qual convivem todo dia! Naquele dia, senti-me extremamente fracassada. Quando a idéia é levar mais a sério o assunto" da acessibilidade para as pessoas com deficiência, "em termos de projeto, todos caem fora. Quando é para me ajudar a subir e descer, tudo bem, as pessoas se mobilizam, mas quando a questão é você começar a desenvolver um olhar para a coisa, é diferente. Isso porque qualquer um está sujeito a precisar, algum dia".
A ajuda dos colegas reflete uma posição muito comum na sociedade, ainda eivada da visão médica de deficiência, que presta assistência àquele que está enfraquecido por uma patologia ou incapacidade, vestindo com a ciência a atitude cristã da caridade, agora travestida em boa ação. Porém, o que a aluna requeria era o seu reconhecimento como membro da comunidade e um posicionamento político de colegas que deviam ser seus pares na construção de condições justas e equânimes para a sua plena participação.
Os pesquisadores de Winston Parva (ELIAS, 2000) perguntavam-se quais eram os recursos de poder que permitiam ao grupo estabelecido convencer a comunidade acerca de sua superioridade e lançar um estigma sobre os outros, barrando-lhes o caminho dos postos de influência onde poderiam conseguir mudanças que lhes favorecessem. Ocorria que a "antigüidade" do primeiro grupo implicava em uma maior coesão grupal e identificação coletiva.
As famílias da povoação mais antiga se conheciam há duas ou três gerações, enquanto os recém-chegados eram estranhos tanto para os mais antigos como entre si. Com um potencial bem maior de coesão, que conseguiam ativar pelo controle social, os residentes mais antigos conseguiam reservar para si todos os cargos importantes nas instituições locais, mantendo os moradores da nova povoação completamente excluídos dos postos de influência. Isto contribuía para aumentar o excedente de poder do grupo e reforçar a sua coesão.
Em seu relato, a aluna acima mostrou vontade de organizar ações que promovessem mudanças. Conversando com um professor, encontrou apoio para fazer um seminário.
"Devia ter uma ponte entre a Comvest e a DAC. Não existem dados. Eu já fui atrás destes dados. Fui atrás de um número na ocasião do seminário. (...) Mas disseram que não podiam fornecer. Não é possível que não tenham" isso na DAC. (...) Cada um me mandou para outro... Aí ligaram no meu celular e disseram que tinham. Depois de uma semana me disseram que não tinham. Chorei de ódio. Como querem atender os alunos se não sabem quantos são? (...)
Eu não me sentiria excluída de maneira nenhuma ou vítima de preconceito se alguém viesse me dizer que quer conversar sobre a questão. Aí eu tive a infeliz idéia de ir atrás dos Centros Acadêmicos e pedir pelo amor de Deus para eles contarem e verificarem se estavam na pós ou na graduação. Mas eles estavam muito ocupados, jogam muito pebolim".
Posso entrever, na fala da aluna, que sua queixa está especialmente na invisibilidade a que este grupo ainda está submetido na universidade. Imagino que ela queria a sua localização, necessitava da sua materialidade, para que deixasse de ser uma voz solitária, que não conseguia atenção. Penso que ela gostaria de conhecer e encontrar os seus pares para ganhar alguma força na reivindicação por melhores condições para prosseguir em sua vida acadêmica e para os que virão depois dela. Encontrou um vazio, a falta de lugar do outsider, a impossibilidade da influência de um grupo de pertença, que se organiza para conquistar alguma força em meio à estrutura dos estabelecidos.
Podemos aplicar aqui o ciclo de invisibilidade em torno das pessoas com deficiência, mencionado por Lacerda (2006), começando pelo fato de ainda estarem escondidas, então não são vistas pela comunidade. Esta, sem conhecer e conviver com essas pessoas, não as reconhece como parte integrante de si mesma. Por isso, ela não participa da demanda de bens, direitos e serviços que garantam a participação das pessoas com deficiência em seu meio e, assim, estas pessoas não são efetivamente incluídas e sua invisibilidade se perpetua.
"Eu não me sentia diferente. Só comecei a me sentir na universidade [Unicamp]. Na minha vida, nunca estudei em escola especial. (...) Eu não me identificava apenas em relação à minha dificuldade de locomoção. (...) Era uma escola piagetiana, pequena, todos eram muito envolvidos. Eu não me sentia diferente, não me olhavam como diferente e eu não me colocava como diferente. Aqui eu fiquei decepcionada. Eu achei que ia encontrar pessoas preocupadas com a evolução do ser humano, da humanidade, todos maquinando soluções.
A barreira não vem do espaço físico. A barreira não existe. O que conta é a maneira como as pessoas lidam com as coisas. As barreiras dependem de as pessoas estarem mobilizadas para elas existirem ou não. A barreira é uma entidade etérea".
Este depoimento deixa claro que os impedimentos, as dificuldades que essa aluna vive não são dela, não se devem, a seu ver, a uma impossibilidade inscrita nela mesma. As principais barreiras encontradas são constituídas culturalmente, pelas ações das pessoas que organizam o ambiente físico e estabelecem o funcionamento institucional, dependendo delas, em conseqüência, a remoção destes obstáculos.
Como podemos aprender da experiência de Winston Parva (Elias, 2000), as pessoas resistem a mudanças em seu estilo de vida e desenvolvem mecanismos de controle social sobre os outsiders, para a manutenção do status quo. Uma das estratégias utilizadas para isso era a fofoca, ou seja, aquilo que se dizia do outro para evitar que ele viesse a ocupar posições de influência que pudessem afetar o modo de ser da comunidade dos estabelecidos. Apegavam-se ao que pudesse ser apontado de pior entre os outsiders, como se fosse uma característica inerente a todo o grupo e, com isso, construíam-lhe uma identidade social virtual. Ao mesmo tempo, enfatizavam o que havia de melhor entre os estabelecidos para fazer-se representar, fazendo o devido contraste para justificar a segregação daqueles.
Aqui cabe evocar o que diz Silva (2000) sobre a identidade e a diferença serem o resultado de uma produção simbólica e discursiva, cuja definição se dá no interior de relações assimétricas de poder. A afirmação da identidade pelos estabelecidos, que têm o poder de defini-la, assim como enunciação da diferença dos outsiders, parafraseando Silva (2000), traduzem o desejo daquele grupo social, assimetricamente situado, "de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais" (p. 81). A manutenção da ordem vigente, de um estilo de vida, era um desses bens, para os estabelecidos de Winston Parva, assim como parece ser a conservação do estilo de vida acadêmico para o establishment da Unicamp.
Outras passagens das entrevistas, em que os professores apontaram restrições como se fossem uma incompatibilidade irreconciliável entre o aluno com deficiência e a universidade, denunciam o mesmo mecanismo de defesa dos estabelecidos de Winston Parva.
Em uma atividade promovida pelo Todos Nós, em que os alunos calouros entrevistaram outros estudantes, professores e funcionários, para identificar possíveis barreiras atitudinais em relação às diferenças, um deles anotou que uma professora do curso de Medicina "acredita ser incompatível um deficiente em cursos superiores da área da saúde, por causa das limitações físicas, visuais ou auditivas extremas".
"Também não sei como é que a pessoa com cegueira total ia conseguir estudar, porque tem coisas em braile, em Química? Não sei... Não é só Química, porque tem parte que é Física, que é Mineralogia (...)"
"Mas às vezes eu fico pensando na nossa responsabilidade quando a gente incentiva. Depois ele consegue clientes, pacientes?"
Fica a impressão de que as coisas não podem ser modificadas: a profissão hoje exige capacidades físicas e sensoriais plenas e deverá continuar assim; não há materiais adaptados, então, não há como fazer o curso; o mercado de trabalho é discriminador, portanto, não vale a pena formar-se. Ou, como está em outras partes do texto, se o aluno com deficiência não pode aprender como nós outros, ele não será tão eficiente como a gente; não é bom que ele não cumpra os objetivos do curso, pois não vai ter a mesma competência profissional que os demais e assim por diante. Em contraste, outros professores não acham que alguém deva desistir de buscar formação na área que deseja por causa dos impedimentos atuais e preferem acreditar que as soluções podem ser encontradas.
"Na indústria atual, como são áreas que normalmente carregam certa periculosidade no manuseio, a visão é extremamente importante, dentro da Engenharia. Inclusive visão subnormal em Engenharia pode trazer problema. (...) Mas eu não colocaria isso como empecilho. Se esse é o prazer da pessoa, fazer isso... se você quer, você faz tudo na vida. E soluções todos achamos para isso. Mas há dificuldades!"
Já existem casos em que a presença de alunos com deficiência está levando os professores a pensarem em alternativas para o bom encaminhamento acadêmico e profissional do aluno, abdicando da identidade padrão do profissional para buscar, com o aluno, maneiras diferentes de atuação.
Na Fonoaudiologia "a aluna que já está cursando, uma aluna com perda auditiva (...) qual a dificuldade que ela pode ter? Por exemplo, em um exame de audição, ela vai usar um equipamento, mas ao mesmo tempo ela vai ter que ouvir a resposta do paciente e, dependendo da perda que ela tem, se é uma perda severa, profunda, ela vai ter dificuldade para identificar se esta pessoa está repetindo corretamente e avaliar o resultado desse desempenho. Mas, de certa forma, tem como melhorar essa comunicação (...) A aluna agora já colocou um aparelho de amplificação sonora (...) para facilitar o desempenho dela. (...) Podem ser colocadas caixas para amplificar a voz do paciente, para ela poder analisar mais facilmente. Outra dificuldade: (...) a gente trabalha também com voz, então uma pessoa que tenha dificuldade na produção da voz é trabalhada pela Fonoaudiologia. Então, a deficiência auditiva pode interferir na avaliação desse paciente. O que você vai analisar? A intensidade, a freqüência da voz, várias coisas que vão depender da audição. É uma dificuldade, mas isso não quer dizer que ela precisa trabalhar com voz, ela pode trabalhar com outros aspectos que não causariam tanta dificuldade. (...) Tem que ser direcionada para a área onde o seu desempenho vai ser melhor. (...) A gente precisa ficar muito mais atenta para orientar de forma adequada estas pessoas.
(...) A gente tem também uma outra aluna, que está começando agora, então a gente está só imaginando as dificuldades que ela possa ter. Ela tem fissura, (...) durante a gestação, o palato, esta parte de cima, não fechou. Ela fez cirurgia logo pequenininha. Apesar de ter feito fonoterapia muitos anos, a voz dela é muito nasalizada (...) e isso causa uma distorção na fala dela. Neste mesmo teste que eu falei, como ela vai pedir para o paciente repetir, se o padrão que ela dá já é distorcido? Nessa avaliação, ao invés de ela fazer à viva voz, ela falando as palavras, ela pode pôr uma gravação. Não há muitos materiais disponíveis, (...) para cercar todos esses problemas. Na verdade, ela vai ter que se superar em outros aspectos para compensar esta dificuldade. (...) É complicado. (...) Não tem" solução pronta, "mas é para produzir" essas alternativas na Universidade.
Se a universidade é um lugar de produção de conhecimento e pesquisa e se a Unicamp estabeleceu a inserção e responsabilidade social como um de seus princípios-guia, tendo como uma de suas metas o compromisso com a sociedade e sua qualidade de vida (UNICAMP, 2003), é importante que cultive uma postura crítica com relação aos mecanismos produtores e reprodutores de exclusão das pessoas com deficiência, produzindo soluções transformadoras, a exemplo de algumas pesquisas que já estão sendo realizadas nesta universidade.
"O que acontece? Por exemplo, você quer uma equação matemática: não existe atualmente nenhum programa que forneça esta equação no modo apropriado para que o deficiente trabalhe com ela. (...) Você pega uma equação escrita no Word: a equação lá é um gráfico, não existe uma interpretação, como é que eu vou ler 'x ao quadrado' lá? Não leio. É uma figura, é uma imagem. (...) A minha proposta na tese do Samer (24) é desenvolver alguma coisa que favoreça isso para o deficiente".
"A Flávia (25) está trabalhando exaustivamente no desenvolvimento de produto que seja inclusivo. Aí o conceito é um pouco diferente. Não é um produto que possa ser usado também por deficientes. Não, é um produto que possa ser usado por todos. Que não traga restrições. Não é um produto para deficientes que todo mundo pode usar. A idéia é eliminar barreiras no uso do produto desde a sua concepção".
Encontrar soluções exige uma descentração da maneira habitual de fazer as coisas, para explorar saídas que, muitas vezes, estão à mão, na própria área de conhecimento.
"Mais especificamente na minha área, a gente usa muitas ferramentas, para ajudar no desenvolvimento, testes e uma série de coisas, e não sei como faria uma pessoa cega para usar as ferramentas que são altamente visuais, com desenhinhos e não sei o que... pode até ser, eu não conheço esses softwares de adaptação, esses leitores, eu não sei como eles ficam com coisas gráficas". (...) Os "que eu conheço não tem" como ler, "isso ia ser bem complicado. Fora essa história de tratamento de imagens, que são cursos também, que fazem parte do currículo, tem processamento de imagens e tem computação gráfica, e computação gráfica sei que tem muito desenho, eles têm que ir ao computador e fazer os desenhos".
Como conheço pouco das múltiplas possibilidades da área de computação, expus este problema a uma pós-graduanda que fazia estágio docente na Unicamp, justamente na área do docente entrevistado acima, com estudos dirigidos à acessibilidade digital.
"Há muitas ferramentas visuais e que privilegiam a manipulação direta (uso do mouse, arrastar, soltar, etc), mas acho que temos atualmente infra-estrutura para pensar em representações alternativas às representações gráficas, ainda que a forma de interação seja bem diferente. E a linguagem de comando (que privilegia o uso do teclado), em particular, existia mesmo antes do ambiente Windows.
Sobre a representação alternativa à gráfica, atualmente é bastante comum o uso da linguagem XML para estruturação de dados (um exemplo que você conhece é o XHTML - bem parecido com o HTML). Há ferramentas/aplicações (...) que utilizam informações estruturadas em alguma linguagem criada a partir da XML para trocar informações, ou seja, gráficos e modelos podem ser representados no formato texto e intercambiados entre software. Então, um estudante de computação cego poderia trabalhar sobre estes formatos (embora possa parecer, à priori, muito simbólico). Estou dizendo, então, que é possível pensar em alternativas às representações gráficas.
Mas nem tudo em computação se resume à manipulação de gráficos, embora algumas áreas exijam mais (computação gráfica, engenharia de software). De qualquer maneira, há (em geral) modelos matemáticos subjacentes, abstração, e um aluno cego, mesmo não enxergando, pode ter acesso ao tipo de conhecimento construído em nossa área!!! Agora... É preciso que sejamos desafiados!"
Apesar das objeções e das resistências, já existem, na Unicamp, pessoas que acreditam que haja alternativas viáveis para inserção dos alunos com deficiência nos cursos universitários, embora não saibam como seriam, pessoas dispostas a buscar soluções com seus alunos, outras que já imaginam saídas e aquelas que já pesquisam meios de melhorar as condições de inclusão das pessoas com deficiência.
Mas ainda estamos engatinhando. Enquanto encontramos dúvida sobre a possibilidade de estudantes com cegueira fazerem um curso de Química ou trabalhar nesta área, existiam, há dez anos, cerca de 100 homens e mulheres cegos trabalhando no setor, nos EUA (WOODS, 1997), o que é suficiente para desmentir a impossibilidade de um aluno com cegueira fazer o curso e participar de atividades de laboratório. No livro Working Chemists with Disabilities: Expanding Opportunities in Science, o autor divulga várias histórias de sucesso de químicos com deficiência que trabalham na indústria, em órgãos governamentais ou em instituições educacionais.
Entre eles, está o PhD. William Skawinski, pesquisador e professor do New Jersey Institute of Technology. Ele afirmou que a cegueira era um problema muito menor na ciência do que a maioria das pessoas pensa, graças às tecnologias disponíveis para o acesso à informação. Em grande parte, recursos bem simples atendem a necessidade do pesquisador. Em sua pesquisa, às vezes, precisava que uma pessoa vidente desenhasse, com uma tinta plástica, o esquema, em relevo, do espectro da ressonância magnética nuclear que utilizava, para estudar como se davam as interações entre uma droga e elementos de um tecido celular. Outras vezes, precisava lançar mão de técnicas computacionais para obter trabalhos mais sofisticados. Skawinski acabou por desenvolver um sistema em que pode fornecer ao computador os dados de uma estrutura química e sua forma, que são enviados para uma máquina estereolitográfica, capaz de fabricar objetos tridimensionais através da foto-polimerização de uma resina pela incidência de luz ultravioleta, gerando o modelo correspondente em 3D (LIPKIN, 1995).
Como a obra mencionada acima, a American Chemical Society, também publicou um abrangente manual para o ensino de química a estudantes com deficiência, com orientações para a sala de aula, para avaliações e práticas de laboratório, de forma a proporcionar a maior independência e segurança possível ao aluno, garantindo-lhe também a melhor aprendizagem. A publicação recomenda que se verifique individualmente, em conjunto com o aluno, o nível de participação possível a cada um, adequando o ambiente físico, os instrumentos de trabalho, roupas de proteção, equipamentos que facilitem a leitura e o registro escrito. Mesmo para os alunos com cegueira, há muita coisa que pode ser feita para facilitar sua participação direta. Mas quando não for possível uma atuação segura, mesmo com as adaptações possíveis, o aluno pode ser apoiado por um assistente, como, por exemplo, um aluno mais experiente ou um técnico de laboratório, para fazer as manipulações seguindo rigorosamente as instruções do aluno (MINER et al., 2001).
Estudando as alternativas encontradas por entidades e movimentos de luta contra a exclusão e a discriminação produzidas pela globalização neoliberal, Santos (2004) chegou à conclusão de que a experiência social é muito mais ampla e diversificada do que aquela conhecida e considerada relevante pela nossa tradição científica e filosófica, cuja racionalidade chamou de razão indolente, por causa da limitação do campo sobre o qual ela se exerce.
Como, ao longo da modernidade, desenvolvemos um modelo de educação que desprezou e isolou os jovens das inúmeras formas de aprendizagem existentes, impondo-lhes um modo de aprender e um conteúdo cada vez mais padronizado e controlado, as pessoas com deficiência foram alijadas do processo educacional comum. Suas experiências diferenciadas de aprendizagem não se encaixam neste universo, pois fogem ao padrão e freqüentemente não correspondem aos critérios de eficiência do mundo capitalista, agora intensificado e global.
Para combater o desperdício da experiência, Santos (2004) propõe a sociologia das ausências, um procedimento que consiste em trazer à tona as existências encobertas, mantidas na invisibilidade, para conhecer e valorizar o que foi desprezado, negligenciado ou até considerado inexistente pela razão indolente. É preciso que os professores se disponham a perguntar ao seu aluno, com a capacidade de manipulação prejudicada, quais são suas estratégias de tateio, de observação e imaginação para "saber fazer" ou descobrir com ele alternativas promissoras, pesquisando-as e buscando inspiração em outras experiências que estão sendo reveladas pelo mundo.
As condições para a descoberta das experiências até aqui recalcadas dependem da expansão do presente, excessivamente contraído pela modernidade que, ao contrário, alarga o futuro (SANTOS, 2004). Aquilo que a razão indolente valoriza no presente é uma pequena parcela entre muita coisa que ocorre simultaneamente. Grande parte do que acontece não interessa e é descartado, porque considera-se que já pertence ao passado ou porque a razão com que pretendemos compreender o mundo não pode atuar sobre o que lhe é exterior, aquilo que manteve fora de seus domínios, tornando-se razão impotente.
A razão indolente é também metonímica, pois, apesar da existência de tantas coisas que estão fora de suas fronteiras, ela se considera como uma totalidade, como a única racionalidade possível, recusando-se a descobrir outras possibilidades, a não ser para fazê-las matéria sua (SANTOS, 2004). A forma como se aborda a deficiência, tendo a norma como referência, é um caso desta racionalidade. A diferença da pessoa com deficiência não pode ser uma totalidade em si mesma, com vida própria, existindo apenas na relação dicotômica com a normalidade. Daí se estabelece a assimetria que faz com que o modo de a pessoa com deficiência visual ou motora chegar ao conhecimento químico seja inferiorizado ou desacreditado. Seu processo de aprendizagem, deste prisma, não é percebido como uma outra forma de estar no mundo e compreendê-lo, funcionando como uma totalidade em si mesma, que não pode ser reduzida à outra, hegemônica, dos alunos tradicionais, considerados normais.
Se há um aluno com cegueira em um curso cujo currículo passa pela computação gráfica, a sua abordagem será diferente, mediada por outro tipo de representação, mas que não pode ser comparada nem inferiorizada. Ele não pode ser considerado segundo as articulações e relações de poder de uma relação dicotômica. Ele é um aluno que aprende e ponto, como se não existisse outro tipo de aluno. Se não puder alcançar a sofisticação estética de seus colegas, pode dar outras contribuições ao trabalho de sua classe, o que se assemelha ao procedimento da sociologia das ausências, que leva à proliferação das totalidades, fazendo-as coexistir.
As coisas que estão invisíveis, diz Santos (2004), foram ativamente produzidas como não-existentes, ou seja, como "alternativa não-credível ao que existe" (p. 786), tal como a produção da descrença na aprendizagem e perspectivas futuras de um químico com cegueira. Entre as diversas lógicas e modos de produção da não-existência, aqui interessa especialmente a lógica que divide a população em categorias, naturalizando hierarquias. Segundo essa lógica, a não-existência produzida tem a forma da inferioridade, que se torna insuperável porque é tida como natural. Se é insuperável, não pode ser alternativa credível a quem lhe é supostamente superior: como alguém que não vê cores pode aprender Química?
Para a superação dessa monocultura de naturalização das diferenças, a sociologia das ausências opõe-lhe a idéia de ecologia dos reconhecimentos, que se ancora em diferenças não hierarquizadas. Ao revelar a multiplicidade das experiências possíveis, busca o reconhecimento recíproco entre seus agentes, por meio de uma nova articulação entre o princípio da igualdade e o da diferença.
A sociologia das ausências, que critica a razão metonímica e busca estender o presente, é complementada por Santos (2004) pela sociologia das emergências, que se encarrega de contrair o futuro, fazendo a crítica da razão indolente proléptica. Esta é uma razão que alarga o futuro ao infinito e tem o sentido e direção únicos do progresso.
A universidade tem sido um lugar privilegiado para a construção deste progresso e quer produzir os profissionais com o perfil demandado para impulsionar o desenvolvimento planejado pela sociedade. Por que formar profissionais que escorregam dessa linha já traçada e apontada para o futuro, que parecem não se encaixar no mercado, se eles não vão ter emprego ou clientes, como se tudo pudesse ser profetizado desde já? Fixados nessa incompatibilidade, nos eximimos de (re)pensar o futuro, já que a razão proléptica pensa conhecê-lo antecipadamente, como se tal futuro fosse o único possível.
Por meio da sociologia das emergências, explica Santos (2004), o futuro segundo um tempo linear é substituído por um futuro de possibilidades plurais e concretas. Isto é obtido por meio da contração do futuro, que consiste em diminuir a discrepância entre a concepção do futuro da sociedade e a do futuro do indivíduo, que está limitado pelo que dura sua vida. Neste caso, é dependente da gestão e cuidado dos indivíduos e vai se construindo no presente por meio dessas atividades de cuidado.
Os alunos da universidade que aparentemente não têm um futuro, por que não têm perspectivas profissionais ou não vão cumprir as metas do curso, podem ser objeto do cuidado cotidiano da universidade para a construção de seu futuro, a ser forjado no presente. Ele irá se configurar de um modo que ainda não vislumbramos hoje, se mostrarmos ao mercado as capacidades diferenciadas de alunos com deficiência bem preparados e as possibilidades introduzidas por novos instrumentos e estratégias de trabalho eventualmente desenvolvidos em função de sua passagem pela universidade, que podem contribuir para o enriquecimento de uma sociedade cada vez mais plural.
O conceito que preside a sociologia das emergências, para Santos (2004), é o de Ainda-Não, proposto por Ernst Bloch, para quem o possível era o conceito mais ignorado da filosofia ocidental. Esse conceito se refere a uma possibilidade e uma capacidade concretas, que não existem no vácuo, mas ainda não estão completamente determinadas.
Perseguir a realização das possibilidades e capacidades latentes na participação dos estudantes com deficiência que entram na universidade é um passo necessário para redirecionar o destino dessas pessoas na sociedade e questionar as aparentes determinações anteriores. A possibilidade não é algo totalmente visível, não podemos saber exatamente o que virá depois, porque as condições de sua concretização são mal conhecidas, ou só existem parcialmente. Dessa forma, o futuro se torna escasso e duvidoso, convidando-nos a não desperdiçar as oportunidades de transformação que o presente oferece (SANTOS, 2004).
(24) Samer Eberlin apresentou à Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação a dissertação: O Software Livre como Alternativa para a Inclusão Digital do Deficiente Visual. Para a tese de doutorado, trabalha no desenvolvimento de um software leitor de telas para plataforma Unix/Linux e na implementação de um gerador de fonemas (síntese de voz) para o idioma Português do Brasil. (retornar ao texto)
(25) Flávia Bonilha Alvarenga concluiu em 2006, na Faculdade de Engenharia Mecânica, a tese "Uma abordagem metodológica para o projeto de produtos inclusivos" apresentando uma metodologia para orientar o desenvolvimento de produtos segundo os princípios do Design Universal. (retornar ao texto)