Conquanto ainda se desenvolva um ensino homogeneizador em grande parte do nível escolar básico, ele é muito mais hegemônico na educação superior, fortemente meritocrática e ainda elitista. De forma geral, espera-se que cada aluno universitário cumpra todas as atividades do curso como todos os seus colegas, sem que a instituição precise se preocupar em lhes prestar algum tipo de apoio diferenciado. Afinal, presume-se que o vestibular se encarregou de fazer a seleção daqueles que são mais capazes, bastando ministrar-lhes os cursos sem maiores preocupações.
A chegada de alunos não tradicionais aos cursos superiores tem, no entanto, provocado discussões que questionam esse modelo vigente e o pressionam a desenvolver programas que facilitem a participação e prosseguimento desses alunos, contemplando, inclusive, novos conteúdos, do interesse de grupos com heranças culturais diferentes da que prevalecia entre a população tradicional da universidade.
A presença das pessoas com deficiência no ambiente acadêmico vem causando um desequilíbrio ainda maior no modelo de organização pedagógica, que se baseia em um aluno ideal. A diferença que esses alunos introduzem na escola não aceita contemporização, não pode ser acomodada sem mudanças, se o seu direito à educação em igualdade de condições com os demais for levado em conta. A questão que se apresenta é que a garantia de igualdade para prosseguir nos cursos superiores exige diferenciações no tratamento dos alunos, o que se choca com a tradição meritocrática consolidada na universidade desde o processo seletivo. Já existem professores que entendem essa necessidade de diferenciação, pelo menos em alguns sentidos.
"Você, para tratar com igualdade, em muitos casos, tem que tratar com diferença, porque você tem que respeitar as limitações da própria deficiência que o aluno tem. Então, no caso do deficiente visual, existe o tempo de leitura e escrita que é diferente do tempo de leitura e escrita do que chamam de vidente. (...) O grande respeito que tem que existir é reconhecer que existe uma deficiência que é particular daquela pessoa, e essa deficiência provoca determinadas limitações nessa pessoa e você tem que tratá-la oferecendo a mesma oportunidade que oferece para o outro, mas reconhecendo a limitação e não negando a limitação."
No entanto, a diferenciação ainda pode ser vista como inadequada. Uma aluna relatou que solicitou um computador na sala em uma determinada disciplina e, a princípio, isto lhe foi negado. Aos olhos de um professor em posição administrativa, isto "era uma coisa inviável (...) Seria um privilégio. Não tem tomada na sala para todo mundo." Se outros alunos achassem que um computador lhes facilitaria o trabalho na classe e resolvessem solicitá-lo, não haveria como oferecer-lhes a mesma coisa. Como todos têm direitos iguais, nesta visão, não estaria certo beneficiar um aluno com um recurso e negá-lo a outros.
Este professor valoriza o princípio da igualdade, tal como se consolidou no campo jurídico após as revoluções do final do século XVIII. Aplicado ao meio universitário, significaria que a educação superior não está vedada a quem quer que passe pelo seu processo seletivo, que é governado por este princípio liberal, assim como o prosseguimento no curso. Sua conclusão depende de que o aluno seja capaz de realizar as atividades acadêmicas tais como são propostas para todos e de cumprir cada etapa com seus próprios esforços.
No entanto, este modo de encarar a igualdade sempre produziu desigualdade e exclusão na sociedade em geral, assim como no meio escolar, porque o serviço oferecido é igual para todos, mas o caminho a ser percorrido pelo aluno com deficiência, assim como o de outros alunos que vivem condições adversas, é muito mais complexo.
Ao lado desta noção da igualdade, caminha a eleição de um tipo de aluno ideal, abstrato, com características que constituem uma identidade que é arbitrariamente considerada como a "normal", com base na qual se organizam as práticas pedagógicas. Os desvios deste padrão não são facilmente assimilados pelas instituições escolares, a menos que possam ser normalizados de alguma forma. Com esta ótica no nível superior, o professor espera que o aluno com deficiência supere suas dificuldades sem alterar os procedimentos costumeiros, o que não leva em conta as suas desvantagens.
O uso de um equipamento diferente dos demais, nem sempre é o único problema com que os professores devem se deparar. O emprego de um recurso como o computador pode, aliás, ter o efeito normalizador desejado, fazendo com que os alunos com deficiência visual possam fazer as suas anotações, seus trabalhos e ter acesso aos textos de estudo sem qualquer prejuízo em relação aos demais colegas.
Algumas vezes, porém, os professores podem se deparar com situações em que o acesso ao conhecimento pelo aluno não pode seguir o mesmo caminho traçado para a sua turma, mesmo considerando os suportes disponíveis, exigindo diferenciações mais importantes. A perspectiva de ter de fazer algo de modo diferente não vem sendo encarada sem conflito, pois a mudança necessária pode ser vista como uma perda para o curso e para a formação do aluno, de modo que ele não fica livre de algum tipo de discriminação.
"Houve um caso de um vestibulando com deficiência, foi (...) uma anã (...) Foi um conflito brutal entre os professores, nós tivemos horas e horas de reunião, uma turma defendia que ela não tinha condições de entrar e outra turma dizia que a gente tinha que dar um jeito... Acontece o seguinte, o curso da Unicamp é para ator, (...) bastante baseado no corpo, então ela não tem condições de seguir. (...) Não é um curso que tenha várias opções, que você possa fazer crítica, dramaturgia. (...) Iam ter que ser sempre condescendentes com ela em aulas práticas, não tem outro jeito. Mas aí, de tanto discutir, acabamos aprovando (...). Ela acabou se reprovando na prova teórica, e não conosco aqui do departamento. (...) Foi um alívio, sinceramente, porque ia ser um trabalho muito complicado".
Para alguns professores, um dos problemas cruciais da questão é o de como enfrentar a diferença, sem incorrer em discriminação ou inferiorização, que pode ser o resultado da condescendência evocada acima.
"Antes de mais nada a gente precisa ter consciência de que existe essa necessidade de adaptação, sem subestimar o aluno. Eu acho que isso é que é ruim e tem que ser evitado a qualquer preço, esse paternalismo. (...) o que eu acho errado é facilitar... sabe, aquela visão paternalista, que você sabe que ele é um deficiente, ah, então vamos ser meio tolerantes (...) isso é uma outra forma de discriminação. Como você não facilitar nesse sentido, que seria discriminatório, e ao mesmo tempo, entender que se trata de uma pessoa com outras habilidades que o grosso da turma? E você navegar nesse mar ambíguo, isso que eu acho difícil. (...) Eu prefiro diferenciar para ser justo... às vezes diferenciar é ser injusto".
Uma primeira questão que se pode observar no impasse que atingiu parte do corpo docente do curso de Artes Cênicas é que este é muito "baseado no corpo", exige alto desempenho físico e, por isso, um aluno com limitações físicas "não tem condições de seguir" o curso. O problema foi examinado, segundo esta fala, com o foco nos exercícios programados para os alunos de costume, sem se cogitar possibilidades de formação do ator que podem abrir mão de certos desempenhos e, ainda assim, desenvolver com esmero as suas habilidades.
Nas Cênicas, "a gente trabalha com os seres humanos e os seres humanos são artífices que se transformam em personagens, e personagens existem de tudo quanto é tipo, não é verdade?" Então, um ator que tenha alguma deficiência, "ao invés de lutar contra a dificuldade, incorpora a dificuldade na criação do personagem". Então, eu suponho que um ator (...) que venha a se ferir, enfim, venha a ter algum problema locomotor, por exemplo, que tenha que ficar numa cadeira de rodas, ele é ator, ele não vai deixar de ser ator por isso. Então, ele vai passar a criar (...) um personagem que vai estar numa cadeira de rodas. Ele pode se locomover da mesma forma. Não é problema. (...) Aqui nós temos um conjunto de disciplinas que são práticas. Por exemplo, expressão corporal. Como faríamos com esse aluno que ainda não temos, para desenvolver? Isso teria que ser pensado, recriado e chamadas as pessoas e profissionais que pudessem nos auxiliar. Porque como é que você vai dar treinamento corporal para uma pessoa que está numa cadeira de rodas? Muda o conceito, com ele não pode exigir a mesma coisa que de uma pessoa que não esteja em cadeira de rodas. Em teatro, pelo menos, na teoria, não tem problema nenhum em receber ninguém com nenhum tipo de deficiência. Nem cego, nem com síndrome de down. (...) Duas semanas atrás (...) saiu na Revista da Folha uma foto de uma menina, (...) chama-se Tábata. Ela, há três anos atrás, sofreu um acidente de carro e perdeu a locomoção motora das duas pernas. (...) Hoje ela faz teatro em São Paulo. Porque, segundo ela, e foi isso que me chamou a atenção, o teatro é a área das diferenças".
Este último texto contrasta em diversos pontos com o anterior, sobre o curso de Artes Cênicas. No primeiro caso, toma-se como base uma identidade fixa, de um aluno ideal e do ator que se quer formar, um ator com plenas chances no mercado de trabalho, já que a deficiência é "uma limitação para você arrumar papel". Se o aluno não corresponde a esta imagem e havendo uma pressão para se "dar um jeito", a saída seria a tolerância.
Essa é uma visão que coincide com a perspectiva multiculturalista liberal, em que se prega o convívio com as diferenças, apelando para um respeito benevolente, para os nobres sentimentos que devem acolher o outro, mas que estão carregados de um senso de superioridade em relação ao diferente, que se traduz em ações paternalistas. Segundo Silva (2000), o problema central desta visão está na essencialização de uma identidade, como se ela fosse a identidade natural, ignorando o processo social de sua produção e as relações de poder que lhe são subjacentes.
Na segunda fala, ao contrário, há uma visão do ator e do aluno que não está limitada pela identidade profissional predominante no mercado, mas é impulsionada por toda a multiplicidade possível de criação à disposição de um ator. A diferenciação necessária, para a participação do aluno com deficiência no curso, está incorporada nessas possibilidades de ser ator. Preenche espaços que pertencem à arte de representar e não de um lugar criado apenas para que a pessoa com deficiência seja integrada, mas no qual lhe falta algo, onde ela seria apenas um esboço de ator ou de estudante de artes cênicas, mas que nunca chega a ser de fato.
Quanto à condução do curso, a primeira opinião oferece resistência à presença da aluna com deficiência, pois considera que "ia ser um trabalho muito complicado". Essa dificuldade parece estar no modo inflexível de ver o programa do curso e na prática de ensino que coloca em ação, já que estão amarrados por aquela identidade padrão. A única saída imaginada foi a de "ter uma aula prática especializada", o que parece implicar um procedimento separado dos demais alunos, ao modo tradicional da Educação Especial. O segundo professor apresenta a sua dúvida de como seria o treinamento corporal de um aluno com deficiência e admite buscar ajuda de outros profissionais mais experientes com essa população, mas não parece ver nisso uma dificuldade que implique em trabalhar o aluno separado dos demais. Para ele, "muda o conceito" da prática de ensino em si. O aluno com deficiência vai desenvolver as suas habilidades junto com os demais, explorando o potencial que tem.
Encontrei mais alguns exemplos de professores que definem seu curso tendo em vista uma identidade profissional para certo mercado de trabalho e selecionei mais um, ainda no campo das artes, em que a possibilidade de acolhimento às diferenças me parece ser bastante evidente.
Uma pessoa com um problema físico, como uma atrofia em um braço, "ela pode fazer cênicas... dança, eu acho que não (...) Quer dizer, a gente forma profissionais de dança, são pessoas que vão dar aula, são pessoas que vão para o mercado de trabalho. E normalmente a gente pensa no mercado de trabalho do dançarino, de dançarinos profissionais. (...) Na universidade nós podemos ter a linha de extensão, para ter uma população com um certo tipo de deficiência, mas na graduação, eu já não acho que vai ser muito possível não... pelo menos a curto prazo, ia ter que ter um tempo..."
Questionando-se ao longo da conversa, esta professora vislumbrou outras possibilidades de conceber o seu curso, mas relutantemente, tendo dificuldade de imaginar como isto poderia ser feito.
"Não, não é balé, mas estamos formando profissionais (...) Não sei, acredito que ia sair um grande debate. Por que seria nós assumirmos uma coisa que, para nós, seria extremamente estranha. Por que nunca aconteceu... pessoas dessa maneira. (...) Normalmente a gente pensa no mercado de trabalho do dançarino, de dançarinos profissionais. Mas tem outras coisas. Na verdade, aqui é um curso que forma o pesquisador também, não é? Pensando nessa linha do pesquisador, de repente... Só que até agora não aconteceu. Eu acho que teria uma série de... Eu não sei se a gente tem infra-estrutura, nós professores... A gente teria que fazer uma formação para nós mesmos. Porque não é a mesma coisa."
Mais uma vez, vemos a dificuldade de se pensar no trabalho diversificado dentro do grupo, embora os espetáculos de dança possuam, em grande parte, coreografias em que os movimentos de todos os dançarinos não são iguais.
Mas nem todos os professores sentem a mesma dificuldade. Pensam que a universidade deve ter objetivos mais amplos que os profissionais e que não é preciso se ater à demanda principal do mercado. Segundo eles, é importante dar uma formação ampla e de boa qualidade, mas o caminho profissional que o aluno seguirá não precisa estar definido a priori.
"Mas ela vai ser bailarina? É isso que nós estamos formando? Que eu saiba não é isso que a universidade forma. Nós vamos formar um corpo de baile, ou nós vamos formar alguém que vai difundir a dança?" - questionou um professor de outra unidade.
"Olha, o que eu aprendi na universidade, e eu estou aqui desde 1989 como docente, (...) é que você não pode ser limitado na sua perspectiva em relação ao profissional que você forma, porque você acaba vendo soluções que você nunca imaginou nesse profissional. (...) Então, o que você tem que cuidar é de dar um bom curso. Deixa ele cuidar da vida profissional dele. Se ele quer fazer dança, bom, problema dele. Se essa é a meta dele, deixa ele fazer dança, vamos ver o que ele vai tirar daí, como ele vai resolver a vida profissional dele depois".
Este professor deu "um exemplo que não tem nada que ver com o deficiente em si, mas é uma coisa parecida." Contou de uma "aluna que ingressou no primeiro ano de Música Popular da Unicamp", em que é preciso optar por um instrumento para seguir o curso, e que escolheu canto. A professora se queixou durante todo o curso de que não adiantava trabalhar com ela, porque ela nunca cantaria bem. Ao que o professor respondia que havia muitas outras coisas que ela poderia fazer que não dependiam do domínio do instrumento, da voz. De fato, "ela fez mestrado e doutorado em educação musical infantil", é professora em uma universidade federal e tornou-se "uma das maiores autoridades em canção infantil do Brasil".
"Então é uma limitação do próprio professor que fala: eu estou formando um cantor. Não, você não está formando um cantor, você está formando um profissional de música, que atua numa área que tem milhares de facetas. Tem uns alunos que se formam aqui e vão trabalhar em estúdio, não trabalham como instrumentistas ou como compositores, vão para a parte mais técnica. É comum isso".
Neste exemplo, é possível perceber como alguns professores pensam a formação do aluno segundo princípios meritocráticos liberais. Se o aluno não tem determinado talento e não consegue desenvolver amplamente alguma habilidade, parece ao professor que ele não atingiu os objetivos do curso, desvalorizando os resultados obtidos pelo estudante. Mas a aluna sem talento para cantar, possivelmente, tirou um bom proveito do exercício de usar a sua voz na disciplina de canto, e pode ser mais eficiente ao emiti-la como professora, ao ensinar uma canção infantil e outras circunstâncias de seu trabalho com a música, mesmo sem ter se tornado uma cantora. Mais uma vez, tivemos como meta uma identidade fixa, que não deixa o professor enxergar o mérito que existe nas conquistas do aluno, no amplo caminho que ele consegue percorrer, embora não atinja o ideal desejado pelo professor.