Em muitas entrevistas encontrei o mesmo impasse. Embora o professor admita que é possível uma pessoa com determinada deficiência exercer funções em um campo profissional, o grande problema é que ela não pode cumprir os objetivos do curso.
"Ele tinha deficiência motora nas duas pernas e precisava usar muleta canadense. Então eu me lembro bem disso daí, porque era uma preocupação grande de alguns professores: o que vai acontecer quando ele chegar na nossa disciplina? Que eram disciplinas práticas, onde ele precisaria cuidar de pacientes. Para fazer esse cuidado, ele precisaria das mãos livres. Como que ele ia cuidar do paciente se ele precisava segurar no leito? Será que ele ia ter equilíbrio suficiente sem as muletas? Então (...) eu escutei professores falando: ele não vai dar conta, é melhor esse menino desistir, porque ele vai sofrer uma reprovação atrás de outra. Então, foi um negócio marcante para mim por causa disso".
"Existe sim" a possibilidade de uma pessoa assim se colocar em um lugar que ela pudesse se sair bem, "seria possível para ele trabalhar. (...) Ele pode trabalhar na área educacional, pode trabalhar na área administrativa, existe sim, serviço existe. A gente tem uma aluna de Mestrado que é paraplégica e é enfermeira. (...) E ela, pelo que eu sei, é professora em alguma faculdade. A dificuldade que a gente enxergava na faculdade era realmente a de" o aluno com deficiência motora "cumprir o curso e de aprender uma série de coisas que o curso exige, e que exigia dele algumas habilidades motoras que a gente duvidava que ele fosse capaz de ter. A gente não chegou a conferir, porque ele desistiu do curso antes disso. Mas era uma preocupação muito grande que a gente tinha e que não tivemos como verificar".
"Cumprir o curso" e "aprender uma série de coisas que o curso exige" foi o grande problema que enfrentou o Dr. Jesuíno, cujo caso está apresentado na contextualização desta pesquisa. Embora tenha cumprido "com louvor" a maior parte do curso, ele não podia atingir todos os seus objetivos, não podia realizar boa parte das atividades práticas propostas e, por isso, seus professores não sabiam como poderiam avaliá-lo durante a residência.
É possível que o Dr. Jesuíno também tenha enfrentado dúvidas em relação à sua capacidade para ser um médico, em virtude da cegueira. Lembro-me de ter ouvido uma reportagem, relacionada ao seu caso, questionando se um médico psiquiatra poderia prescindir da visão para a observação do seu paciente. Uma professora da Unicamp que trabalha com deficientes visuais lembrou de casos de médicos que exercem a profissão, mesmo com a perda da visão, mas precisam enfrentar o descrédito de colegas.
"Já passaram por aqui pessoas que eram médicas de uma outra especialidade que ficaram cegas. E aí mudaram a área. Estudaram para mudar para essa área [da psiquiatria] onde elas precisariam ouvir muito as pessoas. (...) Em Campinas mesmo, tem um psiquiatra que ficou cego e continua atendendo, então ele fez toda uma adaptação das fichas, do seu material de anotação, de atendimento ao paciente. E ele conseguiu, ele entrou com o Dosvox (...) Depois ele foi pegando outros software, ele adaptou e continua atendendo. Ele já era psiquiatra, mas outros mudaram a área para continuar atendendo. E a gente escuta relatos de descrédito da própria equipe, dos próprios colegas, eles não acreditam que eles possam (...) Então há mais uma luta, além da adaptação, eles têm que lutar contra o preconceito mesmo, de incapacidade. Mas muita coisa é possível".
Entre os professores com quem conversei, no entanto, a restrição estava especialmente focada no cumprimento das atividades do curso.
"O problema da medicina (...) é você cumprir os objetivos do curso. Porque ele tem um leque grande de opções pós-curso. Porque você tem um currículo pesado, bastante fechado, e tem objetivos a cumprir. Eu não imagino como a gente vai lidar com uma deficiência importante, que o aluno não consiga cumprir os objetivos. Eu nunca me informei sobre o caso do rapaz que se formou em Santos.(26) Eu até tive curiosidade, mas não tive tempo de ir atrás disso, porque eu fico imaginando que você não consegue cumprir os objetivos dermatológicos, radiológicos, cirúrgicos... Se você tem uma deficiência visual, não consegue cumprir partes do curso. (...) O curso de medicina, ele tem hoje uma diretriz do Ministério e normas de formar o médico geral no final do curso, um médico que possa se especializar em qualquer área. E ele tem o CRM, que o habilita a fazer qualquer coisa.
O deficiente visual eu não imagino como cumpriria os objetivos do curso. Eu não imagino. Então ele poderia ingressar no vestibular, (...) pode ser que ele caminharia algum ano, enquanto você faz a prova escrita. A hora que ele chega, por exemplo, onde ele tem que ver um Raio X, para fazer um diagnóstico, em que ele tem que atender um paciente, ele não cumpriria o objetivo do estágio.
Aí vem a pergunta, eu poderia no começo do curso triar e dizer: você vai fazer só esta, esta e esta disciplina? Você vai fazer psiquiatria depois e para fazer psiquiatria você precisa saber isso, você não precisa saber aquilo? Eu não acho que eu possa fazer isto. Porque senão eu teria que triar todos os alunos que chegam no vestibular e dizer: você quer fazer o quê?
- Ah, eu quero ser pediatra.
- Então você vai fazer isso aqui. Não vai passar pela cirurgia, por exemplo, não vai operar ninguém. Você não vai fazer isso, então você vai fazer estas disciplinas.
Teria que fazer vários cursos para várias pessoas. E aí é um outro curso, é uma outra faculdade que não é essa nossa. Então eu tenho dificuldade de visualizar isso. Eu não sei como que a gente... Eu espero que se isso acontecer, a gente vai iniciar uma discussão".
Outra vez encontramos aqui a idéia de igualdade abstrata pela qual, se formos admitir que um aluno deixe de cumprir algum tipo de atividade, como deixar de fazer a disciplina que ensina a fazer um diagnóstico a partir de uma imagem radiográfica, porque ela não seria essencial a uma possível prática profissional posterior, é preciso que se admita que outros alunos também deixem de passar por alguma disciplina oferecida, em função de uma opção prévia de sua atividade no futuro.
Porém, ao dispensar um aluno de participar de alguma etapa de formação, porque ele não realiza determinada tarefa e sua avaliação não poderia ser feita do modo usual, corre-se o risco de cair, como disse um professor, naquela "visão paternalista, que você sabe que ele é um deficiente, ah, então vamos ser meio tolerantes (...) isso é uma outra forma de discriminação".
O aluno seria discriminado, porque este tipo de diferenciação não faz nenhum esforço de mudança no modo como o curso ou a disciplina organiza e entende a sua prática de ensino e avaliação, preferindo "tolerar" que o aluno que não se enquadra em seu formato seja dispensado da disciplina. Mas ao dispensá-lo, impede-o de adquirir os conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance sobre a matéria.
Embora eu não saiba como a radiologia se apresenta no currículo do curso de Medicina e ignore seus conteúdos, já que foi mencionada como uma restrição, vou imaginá-la como problema para encetar uma discussão.
Neste caso, ainda que um aluno com cegueira não possa fazer um diagnóstico a partir da observação direta de um raio X, ele pode e tem o direito de conhecer tudo o que lhe for possível sobre radiologia, seu funcionamento e procedimentos; deveria ter as melhores descrições possíveis sobre como se faz a leitura de uma imagem de raio X e como se chega a um ou outro diagnóstico; teria que conhecer quais são os principais enganos que se podem cometer na interpretação de uma imagem desse tipo e assim por diante. Ele participaria das atividades, trabalhando com seus colegas, que poderiam lhe explicar o que viram em um raio X que os levou a uma determinada conclusão, ao passo que o aluno com cegueira poderia ajudá-los a checar seu julgamento com questões pertinentes, conforme o caso. Este exercício conjunto pode melhorar o aprendizado dos colegas videntes, pois quando buscam repertório para descrever uma imagem, podem se tornar mais conscientes dos detalhes e desenvolver uma capacidade de observação mais refinada.
A única coisa que não se poderia exigir do aluno com cegueira, nesse caso, é o que lhe é impossível: fazer sozinho um diagnóstico radiológico. Mas ele pode ser avaliado em tudo aquilo que puder desenvolver dentro do rol de atividades planejadas, junto aos demais colegas. Suponho que o objetivo principal de uma disciplina sobre radiologia é possibilitar o diagnóstico a partir de um raio X. Mas, mesmo que o aluno não possa atingi-lo da mesma forma que os outros estudantes, não deve ser privado do contato com os conhecimentos que esses colegas adquirem para atingir aquele objetivo e haverá sempre outras metas que ele pode atingir dentro da mesma disciplina. Ele tem o direito à mesma formação que seus pares e a diferenciação aplicável em cada caso não pode subtrair-lhe nenhuma parte dessa formação além daquilo que lhe está vedado pela própria natureza da sua deficiência. Do contrário, temos algo capaz de "impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício" do direito à educação com as mesmas oportunidades que os demais, o que, segundo a Declaração da Guatemala (BRASIL, 2001, Art. I, inciso 2a) constitui discriminação.
Considerar que esse aluno com deficiência adquiriu conhecimentos suficientes para merecer a sua aprovação em tal disciplina, mesmo sem poder atingir seu objetivo último - mas que não deveria ser encarado como único - é uma diferenciação cabível, em razão de um limite que não pode ser superado por nenhum esforço pessoal e, por isso, não cabe generalizá-la para todos os outros alunos. Esta prática não feriria o princípio de igualdade de direitos de todos, porque introduz uma diferenciação que visa a uma equiparação que reconhece uma desvantagem que não pode ser ultrapassada pelo sujeito com deficiência. Isto não configura um ato de discriminação contra este, porque se faz necessário para "promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal" (BRASIL, 2001, Art. I, inciso 2b) do aluno com deficiência.
A Declaração da Guatemala (BRASIL, 2001) usa o termo discriminação em um sentido adverso, negativo, definindo mais propriamente a "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" como
"toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais" (Art. I, inciso 2a).
Quando uma ação visa à promoção das pessoas com deficiência, a Declaração da Guatemala diz que ela não se constitui discriminação. Neste caso, trata-se de uma diferenciação que se assemelha à concepção de ação afirmativa.
Outra visão, no campo da Teoria do Direito, prefere justamente usar o termo "discriminação positiva" ao invés de ação afirmativa, como o fazem Ferreira e Ferreira (2001), com a justificativa de que a palavra "ação" acentua o caráter instrumental em detrimento do caráter substancial da diferenciação. Neste caso a discriminação é uma diferenciação que ganha um sinal de valor positivo ou negativo. Para os autores, o termo se aplica às medidas que pretendem atender "a demandas específicas de pessoas individualmente consideradas, mas inseridas em um contexto social desfavorável, potencialmente capazes de promover alguma mudança social" (pág. 3).
Segundo esses autores, as medidas de "discriminação positiva" visam à melhoria das condições existenciais das pessoas que estão em condição desfavorável. Embora na maioria das vezes tenham o objetivo de reduzir desigualdades sociais, elas não têm como essência um propósito igualador, ao menos segundo aquela igualdade abstrata liberal, igualdade formal diante da lei ou, em nosso caso, diante das normas vigentes no sistema educacional, porque tal propósito não serve ao bem comum, já que torna-se causa de farta exclusão e desigualdade. Como defendem Ferreira e Ferreira (2001), a igualdade perante a lei não pode ser o elemento fundante do Direito, onde a colocou o liberalismo burguês, mas a igualdade deve ser colocada como uma meta do Direito, a de tornar a desigualdade cada vez menor. Como somos todos diferentes, em termos de condições, de necessidades, de potencialidades, as leis e normas que regulam o convívio, para serem justas, precisam considerar as circunstâncias individuais, para serem capazes de promover o bem de cada membro de uma coletividade ao invés de privilegiar certos grupos.
Voltando aos estudantes de radiologia, seria bem provável um professor pensar que avaliar positivamente um aluno com cegueira e aprová-lo nessa disciplina, da mesma forma que aos outros que atingiram o objetivo formal da disciplina, seria cometer uma injustiça, pois estaria lhes dando um tratamento desigual. Tendo em vista os argumentos acima, a igualdade que o professor levaria em conta estaria investida no objetivo formal que todos deveriam atingir na disciplina. Esta seria a norma pela qual os alunos seriam julgados, igualando a todos diante desta. A avaliação consideraria que proporção o aluno atingiu deste objetivo para dar-lhe uma nota ou conceito. Se esse objetivo se concentra no diagnóstico individual a partir de imagens de raio X, o professor teria como considerar que o aluno com deficiência visual não atingiu nada ou quase nada dessa meta e o aluno não poderia ser aprovado.
Essa perspectiva de igualdade tem sido largamente polemizada no campo do Direito, onde se viu a necessidade de considerar que a igualdade de oportunidades precisa ser balizada pela igualdade de condições, o que em Rawls encontramos como princípio da diferença. A partir da visão de Rawls (2002), o mérito individual, tão caro à universidade, não é suprimido, mas sua compreensão deve ser reformulada, porque, para ele, "ninguém merece a maior capacidade natural que tem, nem um ponto de partida mais favorável na sociedade". Por esta causa, a sociedade deve se organizar "de modo que as contingências trabalhem para o bem dos menos favorecidos" (p.108).
O mérito liberal, que ainda predomina na vida social e escolar, tal como sustenta Santos, S. (2003), pode ser entendido como o "mérito de chegada", em que cruzar uma linha traçada ao final do percurso é a única conquista que merece crédito. O mesmo autor denomina "mérito de trajetória" àquele que considera as facilidades ou os obstáculos que interferem na jornada de cada um. Introduz, dessa forma, a consideração das diferenças individuais e circunstanciais na busca pela igualdade.
Considerar o mérito de trajetória, na vida acadêmica, não se assemelha às medidas compensatórias no sentido, por exemplo, das aulas de reforço ou classes de aceleração, pois estas desejam igualar, levar os alunos "atrasados" a chegar ao mesmo ponto dos seus colegas da mesma classe ou da mesma idade e a dar as mesmas respostas que estes, sem as quais aqueles continuarão marcados pelo fracasso. Ao contrário, o mérito de trajetória cria uma condição pela qual o indivíduo pode exercer o direito de conhecer segundo as suas possibilidades e peculiaridades.
No exemplo do curso de Medicina acima, o princípio da diferença se materializaria se o aluno com deficiência pudesse explorar conhecimentos ministrados na disciplina de Radiologia segundo as habilidades que possui e fosse avaliado pelos avanços que obteve, pela amplitude da sua trajetória, tendo em conta a sua condição inicial. O ponto final atingido pode ser mais diferenciado do que o de seus colegas - pois ninguém aprende, de fato, o mesmo que os outros -, mas a dedicação ao curso e a validade dos resultados obtidos podem ser semelhantes. E nisto se concentraria a igualdade a ser considerada pelo professor e não a dos objetivos tomados como "lei", diante da qual todos são iguais. Desta forma, os objetivos escolares continuam a existir como ponto de convergência dos esforços e servem ainda à busca da excelência que se deseja atingir, mas se flexibilizam para perseguir uma excelência para o indivíduo, perseguindo o melhor ponto que lhe é possível atingir. O professor nunca sabe qual é o ponto de completude do entendimento ou de uma competência para todo e qualquer aluno, em relação a um objetivo, nem mesmo o estudante pode sabê-lo. Por isso, não há como estabelecer um ponto de chegada para cada um desde o início. Mas professores e alunos podem aferir que houve um processo evolutivo e qual a sua importância e suficiência no contexto do curso.
Tendo em vista estas idéias que envolvem o princípio da diferença e o mérito, a aprovação do aluno com deficiência que não faz um diagnóstico a partir da leitura de uma imagem de raio X, não pode ser estendida automaticamente ao aluno vidente que também não tenha atingido este objetivo, em nome da isonomia, porque aquela diferenciação não é um ato de tolerância, mas está estritamente ligada à condição do aluno com deficiência, que não é a mesma do aluno capaz de ver a imagem. Qualquer aluno pode apresentar menor habilidade visuoespacial que os outros, mas se o professor o percebe, pode considerar o mérito de sua aplicação e as estratégias que desenvolve para contornar a sua dificuldade. Porém, é a sua condição específica que deve ser levada em conta, assim como a de cada um dos outros alunos. Se a diferenciação do aluno com cegueira for aplicada do mesmo modo ao aluno vidente que não avançou em sua habilidade de interpretar a imagem, tendo meios para fazê-lo, a medida se configuraria em uma atitude paternalista e seria discriminatória negativamente, no sentido de que subtrairia deste aluno uma parcela da formação obtida por seus colegas da mesma condição. Dito de outro modo, é seu direito e dever desenvolver suas habilidades plenamente, tal como se deve solicitar do aluno com deficiência e de todos os outros alunos.
As diretrizes curriculares do curso de Medicina, para evitar a anterior fragmentação do homem pela ciência médica, perseguem a formação de um médico generalista. Da forma como a questão foi aqui colocada, o aluno com deficiência continuaria a ter uma formação geral, porque não queimaria etapas de formação. Os objetivos e atividades que deixaria de cumprir não o eximiriam do conhecimento teórico sobre os mesmos, da capacidade de raciocinar e relacionar os elementos que não podem ser apreendidos pelo sentido ou capacidade que lhe falta.
Referi-me a uma diferenciação apontada para o aluno com deficiência, com base na idéia de discriminação positiva, que emergiu no terreno jurídico tendo em vista a promoção de pessoas em situação nitidamente desfavorável, como é o caso das pessoas com deficiência. Mas as diferenças não se esgotam no aluno com deficiência, pois estão presentes em todas as pessoas. Entre os alunos que não possuem restrições de ordem física, mental ou sensorial, sempre haverá diferenças de todo tipo, algumas vezes ligadas à sua origem social ou cultural, outras vezes resultantes apenas de suas aptidões pessoais, que podem dificultar ou facilitar o seu desempenho em alguma disciplina ou atividade, independente de seu esforço pessoal. Como "ninguém merece a maior capacidade natural que tem, nem um ponto de partida mais favorável na sociedade" (RAWLS, 2002, p. 108), o princípio da diferença é extensível a todos, para que haja justiça, reparando "o desvio das contingências em direção à igualdade" (RAWLS, 2002, p. 107).
Neste sentido, o mérito de trajetória prevê uma avaliação individualizada que, mais do que considerar um ponto de chegada uniforme para todos os alunos, considera a sua trajetória de desenvolvimento, as estratégias pessoais encontradas para vencer possíveis dificuldades e o avanço individual no conhecimento do assunto.
(26) Único caso de aluno com cegueira em curso de Medicina encontrado no Brasil, do qual três professores se recordaram. Nos E.U.A., Dr. Iliff C. Jeffery, cego aos seis anos de idade, osteopata, formou-se no Kirksville College of Osteopathic Medicine, em 1944; Dr. Stanley Wainapel, cego aos oito anos, clínico e acupunturista, graduou-se na Universidade de Boston, com pós-graduação em saúde pública; Dr. David W. Hartman, psiquiatra, cego aos oito anos, graduado pela Temple University Medical School. (Center of Disabilities - Western University of Health Sciences. Blind Physicians in Current Practice. Disponível em: http://www.westernu.edu/xp/edu/cdihp/blindphysicians.xml. Acesso em: 21 dez. 2007. (retornar ao texto)