Uma preocupação adicional manifestada na área de Medicina é a de que o formando lida com a vida das pessoas, e o aluno com ou sem deficiência recebe ao final do curso, um CRM (registro no Conselho Regional de Medicina), que "o habilita a fazer qualquer coisa".
Mas o que se vê, na prática, é que os médicos não costumam fazer de tudo em sua profissão, embora o CRM, em tese, permita que o faça. Costumam conservar-se em territórios onde acumularam mais experiência e servem-se de laudos de outros médicos para apoiar suas decisões e ações.
Em casos de médicos com deficiência visual, como encontramos no parecer do CFM sobre o caso do Dr. Jesuíno, a "limitação para o exercício da medicina já se encontra imposta e definida pela própria natureza da deficiência visual", limitação que não pode ser transposta e será facilmente reconhecida pelos que estiverem em contato com ele. Um profissional com essa deficiência pode contornar sua limitação, servindo-se de outros profissionais naquilo que necessitar e desenvolvendo meios diferenciados em sua prática, o que pode até resultar em ganhos para a sua atuação profissional, como nos contou uma professora, sobre uma médica que trabalha no sistema público.
"A partir do momento que ela ficou cega, os pacientes passaram a adorar o atendimento dela. Eles diziam que quando eles procuravam o médico, era um atendimento de cinco minutos ou menos. O médico batia o olho, já falava e ia embora. Como ela não tinha o recurso da visão, ela começou a conversar com as pessoas, porque ela precisava ouvir das pessoas, porque ela não tinha o retorno visual (...) Você olha e já tem uma noção. No caso, ela não tinha isso, ela conversava com essas pessoas. E elas se sentiam tão bem recepcionadas, tão bem atendidas: puxa, um médico que está me ouvindo, que está me dando atenção... Ela começou a ter mais sucesso. Se o paciente trazia um exame, ela chamava um colega: você pode olhar esse exame para mim? E para examinar, ela examinava falando com a pessoa e pelo toque. Então, a priori, não dá para dizer não pode, o que eu acho é que você tem que instrumentalizar."
Outros cursos, como as Engenharias, também formam profissionais cujas atividades trazem implicações para a saúde e segurança das pessoas. Ao receberem o diploma, supõe-se que estão prontos para assumirem essa responsabilidade. O que significa estar habilitado para fazer qualquer coisa nessas profissões? Significa que há uma terminalidade dos conhecimentos e habilidades que devem ser adquiridos por todos os alunos até o final do curso?
"O conhecimento está se acumulando e o curso continua do mesmo tamanho. Então, a tendência é que as pessoas comprimam tudo isso e coloquem dentro do curso. Não dá certo, não vale a pena! Então, você tem que realmente se dedicar ao básico, não adianta você querer passar tudo isso. (...) O conhecimento que se consegue colocar em cinco anos é praticamente o mesmo que se colocava... Não adianta. Você tem que preparar o cérebro do cara".
Na fala acima, uma professora da área das Engenharias reconheceu as limitações de um curso de graduação para o ensino e aprendizagem do conhecimento acumulado em sua respectiva área. A mesma coisa deve ocorrer no curso de Medicina, pois sempre haverá um limite no conhecimento que cada um dos alunos pode adquirir entre aquele que está disponível, em sua formação profissional inicial e mesmo quando se especializa, porque os conhecimentos vão se superando e multiplicando rapidamente. Sempre haverá necessidade de formação continuada e constante atualização. Além de os conhecimentos que o médico vai precisar não poderem ser esgotados durante sua formação inicial, é possível que ele não conserve inteiramente alguns dos conhecimentos supostamente obtidos.
Seguindo este raciocínio, não é uma determinada soma de conteúdos teóricos e habilidades práticas que garantirá um profissional bem habilitado. Acredito que todos os egressos de um curso de Medicina, Engenharia ou qualquer outro, tenham algum ponto mais frágil em sua formação. Sempre existe a possibilidade de um eventual limite do profissional que não estará tão evidente para todos, como no caso de alguém com cegueira. Explorar e ter plena consciência destes limites e uma sólida formação ética para uma conduta profissional responsável devem ser, por isso, parte dos conhecimentos indispensáveis que os alunos devem ter para formar-se. Ao invés de fixar-se em objetivos mais conteudistas, o curso deve garantir uma base flexível, no sentido de "preparar o cérebro" do médico ou de outros profissionais para pesquisar soluções, desenvolvendo um raciocínio adequado e um procedimento seguro, independentemente do tipo e da quantidade de conteúdos específicos, teóricos ou práticos, que o aluno tenha sido capaz de obter durante seu período inicial de formação.
Morin (2001), ao defender a necessidade de uma reforma do pensamento e do ensino em sintonia com o nosso tempo, em que os saberes se multiplicam vertiginosamente, lança mão do mote de Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. Quando os professores reclamam o cumprimento dos objetivos do curso, parecem valorizar uma soma de saberes que devem ser todos acumulados por seus alunos. Parece que, para eles, esta soma, ao final da graduação de um curso de medicina, garantiria "um médico que possa se especializar em qualquer área".
Para Morin (2001), a cabeça bem-feita é aquela que desenvolve as aptidões gerais do pensamento, é a mente interrogativa, que exercita a dúvida, faz bom uso da lógica, da dedução, da indução, enfim, desenvolve uma série de atitudes mentais que permitem o tratamento dos problemas. O cultivo destas aptidões gerais da mente é que permitirá um melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas no futuro, segundo o autor.
Recordo a declaração de um médico famoso que, ao ser chamado de expert em uma entrevista na televisão, disse que somente se sentia um verdadeiro expert quando, diante de um problema novo, que ele ainda não aprendera a resolver, conseguia encontrar uma saída satisfatória para o seu paciente. Eu diria que sua expertise resulta, em primeiro lugar, de uma cabeça bem-feita.
Então, não é saber tudo que importa, mas o que a mente é capaz de fazer com a informação disponível. Ainda segundo Morin (2001), é importante desenvolver princípios de organização dos conhecimentos, o que envolve um processo circular de operações de separação e ligação, de análise e síntese. Importa "procurar sempre as relações e inter-retroações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes" (p. 25). Certamente estas são competências essenciais para os profissionais que lidam com a vida humana, mas ser capaz de fazer uma sutura ou interpretar uma imagem de raio-X não é indispensável.
O problema é que as habilidades como as últimas mencionadas são mais fáceis de ensinar e de verificar o desempenho do aluno, segundo o paradigma homogeneizador e controlador da modernidade. Já as aptidões de que fala Morin exigem o enfrentamento das diferenças, lidar com o que escapa, com o que não é previsto:
Para Deleuze (2000), "a aprendizagem está, antes de mais nada, do lado do rato no labirinto", o que Gallo (2003) comenta: "está para alguém que procura, mesmo que não saiba o que e para alguém que encontra, mesmo que seja algo que não tinha sido procurado" (p. 80). Por isso, a aprendizagem foge a qualquer controle, é imprevisível o que o outro vai aprender do que se pretende ensinar e impossível verificar o que realmente se aprendeu.
"Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender - que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferença" (DELEUZE, 2000, p. 278).
Gallo (2005), aplicando à educação idéias de Deleuze e Guatarri, lembra que o poder geralmente persegue a repetição. A escola, investida de poder, busca a conservação, tal como o Estado. Sua máquina opera no sentido de frear ou parar os fluxos. Para isso, cria um "espaço estriado", enche a pista de ranhuras, estabelece uma porção de regras para reger os movimentos.
"A escola-máquina-de-Estado está sempre preocupada com o ponto de chegada; sua função é produzir identidades, subjetividades que sejam reconhecidas como idênticas e, portanto, fechadas. Para isso, precisa estriar todo o espaço educacional e seus processos. É nisso que investe suas relações de poder. Assim como o Estado é captura, captura dos fluxos, a escola-máquina-de-Estado opera pela captura: captura dos fluxos desejantes, para conformá-los numa identidade restrita. Captura das subjetividades, para transformá-las em sujeitos. Captura dos saberes, para transformá-los em conhecimentos. Conformação. Identificação. Formatação. Estriamento" (GALLO, 2005, p.218).
Por isso, explica esse autor, a escola valoriza tanto o método, aquilo que determina o que, como e quando fazer. O método produz estriamento, mas não garante a aprendizagem. Como disse Deleuze (2000, p.278), "não há método para encontrar tesouros nem para aprender". Cada um aprende por processos bem distintos dos outros, por causa da diferença, da diferença que se produz, como diz Gallo (2005) nos "espaços lisos", onde os fluxos são livres. Ele recorda uma canção de Paulinho Moska, intitulada justamente "Espaço Liso" da qual destaco alguns versos, que lembram o que aqui foi exposto sobre o mérito:
Eu amo o deserto, e não a muralha Eu amo o mergulho, e não a medalha Eu amo suor, e não a toalha Eu amo a batalha, eu amo a batalha Eu amo a alma, e não a pessoa Eu amo a cara, e não a coroa Eu amo a corrida, e não a linha de chegada Eu amo a estrada, eu amo a estrada Eu amo o agora, e não a memória Eu amo a luta, e não a vitória Eu amo o fato, e não a história Eu amo a trajetória, eu amo a trajetória.
Como fazer para criar espaços mais lisos na universidade? Como fazer aberturas na muralha e percorrer os desertos individuais, como valorizar os acontecimentos cotidianos, que vão construindo uma trajetória, e não a narrativa que os idealiza, que persegue a medalha, a coroa, a linha estática de chegada?
Que trabalho docente levaria a uma reformulação do ensino para a construção de ambientes mais inclusivos? Vimos as dificuldades que surgem quando os professores dentro da universidade são como professores profetas, expressão aplicada por Gallo(27) (2003) àqueles que vêem à sua frente a possibilidade de construção de um mundo novo a partir da crítica do presente, anunciando essa nova realidade. Então, eu diria que é também o professor que fixa seus objetivos para forjar identidades previamente delineadas, visando atender determinadas demandas e pressões.
A inclusão pede professores militantes que, ao invés de anunciarem o novo, são capazes de viver as situações e "produzir a possibilidade do novo" de dentro da situação vivida, como os define Gallo (2003, p. 73). "O professor militante", diz ele, "seria aquele que, vivendo com os alunos o nível de miséria que esses alunos vivem" - e esta miséria seria qualquer coisa que lhes falte -, "poderia, de dentro desse nível de miséria, de dentro dessas possibilidades, buscar construir coletivamente" (p. 73).
O professor profeta é aquele que tem expectativas sobre o futuro, que é a palavra que Larrosa (2001) utiliza para um tempo que se pode predizer, projetar ou, ainda, prescrever. Diante de um aluno com deficiência, o mestre pode logo profetizar que este não vai conseguir "cumprir os objetivos". Já o professor militante está às voltas com o porvir. Na distinção retórica de Larrosa (2001), porvir não tem o sentido de um tempo passível de ser fabricado, mas é aquilo que simplesmente nasce. Aprender tem a ver com o que nasce e não com o que se fabrica.
O que resulta desses dois modos de lidar com o tempo que está pela frente é posto por Larrosa (2001) a partir de frases da filósofa espanhola Maria Zambrano: "o que se fabrica é o que vai do possível ao real" e "o que nasce é o que vai do impossível ao verdadeiro" (p. 286). A fabricação de identidades nas instituições de ensino trabalha com previsões, que precisam ser "realistas", conformando-se com o possível - aquilo que se acredita exeqüível. Não dá para prever o que pode aquele que é diferente, faz diferente, aprende diferente de mim. Conformar-se ao possível - que reflete aquilo que é conhecido, experimentado - pode resignar-nos, segundo Larrosa (2001), "a um possível às vezes tão estreito que margeia o necessário" (pág. 286).
Aquele que "tem muito futuro", diz Larrosa (2001), tem um presente estreito, delimitado por um projeto, e pode ter o seu porvir cancelado. É o risco dos objetivos escolares apontados para a formação de um sujeito neles projetado: impedem que se vá além de seus parâmetros, vertical e horizontalmente, barrando os que se diferenciam e limitando as potencialidades de todos.
Permitir o acontecimento, dar lugar para o novo, o que ainda não foi capturado pelos nossos saberes é partir do impossível, mas que está prenhe de possibilidades imprevistas, de possíveis com porvir, que são da categoria do "talvez", conforme Derrida (1998, apud Larrosa, 2001). Para este filósofo, "um possível que fosse somente possível (não impossível), (...) de antemão acessível, seria um mal possível, um possível sem porvir" (p. 46), como os que costumam vicejar nas nossas instituições de ensino.
Trago como exemplo, o relato de um professor que renunciou à sua profecia inicial, quando uma aluna com cegueira se propôs a fazer uma disciplina em que a visão parecia essencial, uma vez que os alunos precisavam relacionar e sincronizar imagem e som. O impossível se transfigurou em novidade que enriqueceu todo o trabalho do grupo.
"A Lara esteve na minha classe, de um curso que, em princípio, eu falei: 'ah, não faz sentido um deficiente visual fazer', que era Trilhas Sonoras. E, na verdade, foi muito bom ter a participação da Lara. É claro que tem um limite, como eu falei, que ela não podia ultrapassar. Eu não posso falar com ela da relação som e imagem. Não dá para falar disso porque ela não tem a imagem. Mas, por outro lado, foi muito bom ter na classe uma pessoa que não tinha relação com a imagem, porque ela conseguia dizer coisas da trilha que só alguém que não está vendo o que acontece... assim, a gente tinha uma consulta de significação musical quase pura. Por exemplo, se era uma cena romântica, essa música significa o que? Ela não está vendo, então ela era um termômetro para saber se essa música era eficiente ou não. Sabe, é muito interessante, foi muito legal. Guardada essa limitação, sabia que tinha um ponto que ela não ultrapassaria. Mas ela era muito boa aluna. Ela pôde fazer... ela fez os trabalhos em grupo, que a gente fazia, então os outros cuidavam da imagem, ela cuidava da música, tudo bem".
Outro exemplo vem da Faculdade de Educação Física que, graças à existência do Departamento de Atividade Física Adaptada, já cultiva uma perspectiva inclusiva na formação dos seus alunos.
"Recentemente eu me deparei com um aluno que comecei a perceber que apresentava uma série de dificuldades de realização das atividades propostas, não para deficientes. E aí eu percebi que ele era quase cego. Ele teve uma perda visual muito grande e comecei a orientá-lo de forma diferente sobre o local de ficar para realizar, porque contra luz ele tinha mais dificuldade. De repente precisou mudar: para fazer um trabalho com bola, uma bola com a cor diferente e essa bola era para todo mundo. Então, essas coisas você pega, às vezes, na dificuldade de realizar. Você percebe isto. Nós temos um PC [que tem paralisia cerebral] leve também, que é aluno. No momento de realizar alguma atividade que requer um gesto que ele vai ter um pouco de dificuldade, a gente orienta de uma forma diferente. Por exemplo, ao fazer um passe, de repente, eu faço um passe quicado, que ele vem mais lento. Você vai lidando com isso dentro do grupo e com ele, abertamente: quando passar para fulano toma cuidado com isso ou ele toma cuidado com isso; olha, você fazer isso em dois tempos é melhor que em um tempo só, principalmente para fazer algum tipo de recepção; e assim por diante. Então, essas pequenas coisas, ficam tranqüilas para gente tratar dentro da formação, porque essa é a realidade que tem lá fora, tendo ou não deficiência. Eu vejo que não é problema a gente tratar. De repente nós temos um aluno que é tetraplégico. Quando você caminha, por exemplo, com uma atividade aquática, acaba sendo rico para ele e para os outros. Os alunos têm na sua formação a sua realidade futura: como você vai tirar o sujeito da cadeira, como você vai colocar, como você vai fazer a adaptação. É um momento rico. Às vezes, a presença dele passa a ser interessante para o não deficiente, ele começa a mudar o ambiente, ele começa a mudar o tempo nosso, o tempo é outro, não é aquele tempo do pronto, atenção, já. Você passa a lidar com essas situações dentro da formação dele".
Quando um professor faz previsões sobre o que é possível ou impossível um aluno com deficiência fazer, orientando-se por suas profecias, cassa o porvir desse aluno. Com base na definição de Larrosa (1998), o possível, para esse professor, é aquilo que ele pode prever, que está em acordo com o real, o que depende do que sabe sobre a realidade; e também aquilo que pensa que pode tornar real. O impossível para este professor, ao contrário, é aquilo que escapa ao seu poder e saber.
Mas se o professor recebe o aluno que é diferente daquilo que conhece e domina, aceitando partir do impossível que o outro lhe traz, daquilo que não pode ser determinado pelo seu saber e poder, trabalhando com seu aluno na exploração das novidades que traz, chegará a conhecer o verdadeiro neste aluno. Nos sentidos que lhe dá Larrosa (1998), "o verdadeiro tem a forma de uma revelação, de um descobrimento ou de um desocultamento do que estava velado, coberto, ou oculto; ou é o "desmentido da mentira"; ou, ainda, "possui a forma da recuperação do que se tinha esquecido por causa do tempo ou reprimido pela violência de um olhar calculador" (p. 82-83).
Nas situações dadas logo acima, o espaço-tempo aberto à diferença e ao seu porvir, fecundou o processo de ensino e aprendizagem. A relação da educação com a fecundidade pode ser encontrada na idéia de Arendt de que "a essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo" (ARENDT, 1992, p. 223) e porque "esses recém-chegados, além disso, não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser" (ARENDT, 1992, p. 234).
Seguindo Arendt, Larrosa (1998) lembra que a educação é a forma como a sociedade responde à chegada dos que nascem, o modo como o mundo recebe as novas gerações. Ela prepara um ninho onde as penas amadurecem e as asas se fortalecem para o vôo independente. O nascimento significa o aparecimento da novidade radical ao mesmo tempo que constitui um episódio na continuidade da história do mundo. Ao tentarmos submeter a alteridade dos que chegam à lógica do nosso mundo ou convertê-la em uma projeção de nossos desejos e projetos praticamos uma forma de totalitarismo. Retiramos-lhes o porvir.
Para que isto não aconteça, a educação precisa desenvolver o desprendimento da fecundidade, que implica um dom, o de dar vida a uma vida que não é a sua própria vida, não é a continuação da sua vida, mas é uma vida outra, uma vida por vir, o porvir da vida. Uma educação fecunda é capaz de "dar um pensamento que não será o nosso pensamento nem a continuação do nosso pensamento, porque será outro pensamento, o pensamento do outro, e porque será o porvir do pensamento ou o pensamento por vir" (Larrosa, 2001, p.289).
Estas idéias de Arendt, Larrosa e outros autores interessam à discussão de uma educação que tem em conta as diferenças entre todos os alunos e não pode se conformar às práticas da educação tradicional, que busca por resultados uniformes para todos os estudantes. Ao considerar os alunos com deficiência, essas são reflexões que nos ajudam a cultivar posturas que admitem formas incomuns de acesso ao conhecimento, que não são aquelas experimentadas pela maioria dos alunos e familiares aos professores.
Não é demais reforçar que uma educação para as diferenças não é uma educação complacente, que aceita o que cada aluno apresenta sem questionamento. Ao contrário, busca desafiar o aluno a explorar cada limite, no sentido de estender o mais longe possível suas fronteiras. Isto não é um afrouxamento dos padrões de excelência e do zelo do corpo docente pela qualidade da formação dos seus alunos. O problema da adoção de tal educação está na exigência de um maior envolvimento dos professores com o ensino, o que nem sempre é bem recebido em um meio universitário dedicado à pesquisa. Mais do que isso, exige uma modificação radical na prática docente, especialmente na maneira como se conduz a avaliação que, nesse caso, exige uma participação importante do aluno avaliado na explicitação do seu processo de aprendizagem.
Penso que a presença de "ovos" que destoam dos demais, causando estranhamento no ninho, como parece ser o caso dos alunos com deficiências mais severas no meio universitário, pode ser uma alavanca para uma desejável transformação da educação universitária, mais fecunda e comprometida com o porvir de seus alunos.
(27) Inspirado em Antonio Negri (2001), parceiro de escrita de Deleuze e Guattari, ao dizer que "hoje não há mais profeta capaz de falar do deserto e de contar o que sabe de um povo porvir, por construir", como foi o papel de intelectuais modernos como Marx e Lênin. Para ele, hoje só há lugar para militantes, capazes de organizar processos de libertação a partir de suas vivências diretas, que podem trocar suas lutas e utopias conforme se apresentarem as experiências. (retornar ao texto)